הקדמת עורך האתר , עמי סלנט , מידען ואיש חינוך
הסקירה מבוססת על מעקב מקרוב , במשך כשנה , אחרי עבודתם של כמה תלמידי ביה"ס יסודי במערכת אופק- הילקוט הדיגיטלי
לסקירות הקודמות אודות פדגוגיה דיגיטלית :
סקירת ספר חדש " פדגוגיה דיגיטלית – הלכה למעשה"
על האפקטיביות של הפדגוגיה המקוונת
הטכנולוגיה השיגה את הפדגוגיה – אבל זה לא לטובה (חלק א')
הפדגוגיה הדיגיטלית לא צמחה בהכרח מהפדגוגיה המסורתית ( חלק ב' )
הפדגוגיה הדיגיטלית והאתגרים שלה כיום (חלק ג')
פדגוגיה דיגיטלית : המלצות קבוצת העבודה ( חלק ד')
פדגוגיה דיגיטלית ( חלק ה') , מחקר: למידה מקוונת ופדגוגיות קונסטרוקטיוויסטיות
התלקיט (פורטפוליו) הדיגיטלי כיום צריך גם לייצור עניין וחווית משתמש אצל הלומדים
חלק ראשון : מבוא
הנחת היסוד של תיאורית העומס הקוגניטיבי היא שזיכרון פעיל של הלומד במהלך התמודדות עם מטלה הוא משאב קוגניטיבי מוגבל יחסית ולכן יש לתכנן הן המטלה הלימודית ואת המטלה הלימודית המקוונת בהתאם.
יתרה מזו, יש לתכנן את המטלה הלימודית כך שתישאר יותר בזיכרון לטווח ארוך של הלומד ורק מקצתה תישאר בזיכרון הפעיל קצר המועד.
לתיאוריית העומס הקוגניטיבי הייתה השפעה מרכזית על תחום הפסיכולוגיה החינוכית. אחד הקווים המנחים העיקריים של התיאוריה הוא שיש להפחית עומס קוגניטיבי חיצוני כדי להשאיר משאבים קוגניטיביים מספיקים אצל הלומד לביצוע הלמידה בפועל. בשנים האחרונות, מחקרים הנוגעים לגורמי עיצוב שונים, בפרט מתחום הלמידה הדיגיטלית והמקוונת, ערערו על הנחה זו. אמצעי למידה אינטראקטיביים עלולים בתכנון ופריסה לא נכונים לייצור עומס קוגניטיבי לא רלוונטי למשימה, כלומר עומס חיצוני שמפחית את המשאבים הקוגנטיביים הפנימיים הנדרשים לריכוז וביצוע המטלות האינטראקטיביות המקוונות.
מקור המידע :
Skulmowski, A., Xu, K.M. Understanding Cognitive Load in Digital and Online Learning: a New Perspective on Extraneous Cognitive Load. Educ Psychol Rev 34, 171–196 (2022). https://doi.org/10.1007/s10648-021-09624-7
את המשאבים הזמינים אפשר לחלק למשאבים פנימיים ומשאבים חיצוניים.
משאבים פנימיים נמצאים בתוך המוח שלנו. למשל ידע קודם שיש לנו בנושא, או משהו שהקפדנו לשלוף הרבה פעמים ברענונים שונים, מגדילים את זמינות המשאבים ומפחיתים עומס קוגניטיבי.
משאבים חיצוניים מתייחסים לידע מחוץ למוח שלנו שאפשר להשתמש בו כדי להתמודד עם המשימה: אינטרנט, מחשבונים, עזרי למידה ופיגומים ( מקור , אתר מתודיקה).
יש מצבים בהם העומס הקוגנטיבי הוא בבחינת הפסד לתלמיד ויש להיות עירניים לכך.
הנושא של עומס קוגניטיבי המוטל על לומדים במהלך ההתמודדות שלהם בסביבה מתוקשבת מורכבת ממשיך להעסיק חוקרים בעולם. המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק תהליכים קוגניטיביים של תלמידים הלומדים באמצעות סביבה מתוקשבת מורכבת הכוללת מולטימדיה , אנימציות וקבצי קול (audio-visual conditions ). ממצאי המחקר הוכיחו כי התמודדות של תלמידים בסביבה מתוקשבת המורכבת ממולטימדיה (אנימציות) וקבצי קול יוצרת, אמנם עניין רב אצל התלמידים , אך , בסופו של דבר, יש בה גם כדי ליצור עומס קוגניטיבי על הלומדים. המעברים המהירים של הלומדים בין סוגי מדיה שונים במהלך הלמידה המתוקשבת יוצרים עומס קוגניטיבי על הלומדים ולכן מומלץ על ידי החוקרים לבנות מערכי שיעור ומטלות אינטראקטיביות ללמידה מתוקשבת שהם פחות מורכבים עם פחות מעברים בין אנימציות וקבצי קול. סביבה המורכבת מדי מבחינת המדיות ( קבצי קול, אנימציות, תמונות) עשויה בסופו של דבר להיות לרועץ לתהליכי למידה ועובדה זו צריכה להילקח בחשבון גם בעת תכנון משחקי מחשב במולטימדיה ללמידה .
יש לתכנן את המטלה הלימודית כך שתישאר יותר בזיכרון לטווח ארוך של הלומד ורק מקצתה תישאר בזיכרון הפעיל קצר המועד. בעת תכנון למידה מקוונת יש לבצע מבחינה טכנולוגית כמה וכמה פעולות אשר יש בהם כדי להקל על זיכרון הטווח הארוך של הלומד, כגון : השמעת קריינות של המטלה או התכנים במקביל להצגת המטלה בטקסטים באתר הקורס או הצגת תמונות מסוימות הקשורות לחומרי הלמידה. השילובים הנכונים של מדיות שונות במהלך הלמידה המקוונת באתר האינטרנט יש בהם כדי להשפיע על התמודדות עם עומס קוגניטיבי ואנשי הלמידה המתוקשבת צריכים להיות מודעים וערים לכך.
מקור 1:
Wong A, Leahy W, Marcus N, Sweller J. Cognitive load theory, the transient information effect and e-learning. Learning & Instruction December 2012;22(6):449-457
מקור 2 :
John Sweller, Cognitive Load Theory and E-Learning , Artificial Intelligence in Education – Lecture Notes in Computer Science, 2011, , 5-6,
מקור 3 :
Sweller, J., van Merriënboer, J.J.G. & Paas, F. Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educ Psychol Rev 31, 261–292 (2019). https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5
למאמר המלא של SWELLER משנת 2019 באנגלית ( קישור)
ראו גם :עומס קוגניטיבי ולמידה בסביבה מקוונת: תמונת מצב 2021 (קישור)
ראו גם:
הנוסחה שתאפשר לך לדעת אם יצרת עומס קוגניטיבי אצל התלמידים שלך ( מאמר באתר מתודיקה)
ראו גם :
Cognitive Load Theory (Definition + Examples)
חלק ב':
מטלות אינטראקטיביות מקוונות , המקרה של מערכת אופק
אופק – מערכת ניהול למידה לבתי ספר. סביבת אופק מקדמת פדגוגיה דיגיטלית בכיתה ובבית, ומשמשת להוראה, ללמידה ולהערכה. הסביבה מכילה פעילויות אינטראקטיביות, הדמיות, משחקים, מצגות וסרטונים, המאפשרים לתלמידים לימוד בדרך חווייתית ועדכנית. סביבת אופק מציעה מערכת ייחודית לניהול הלמידה (LMS), המאפשרת למורה לתת מענה לצרכים שונים העולים בהוראה, למשל: לשייך משימות לכל תלמיד על פי רמתו, לבצע הערכה מעצבת ומסכמת של החומר הנלמד באמצעות מגוון דוחות ועוד. סביבת אופק היא סביבה דינמית המתעדכנת בתכנים חדשים המפותחים על ידי צוותי הפיתוח באופן שוטף במשך כל השנה. מדובר על סביבת למידה מקוונת ללמידה הנחשבת אחת מהטובות בעולם !! 3,000 בתי ספר מכל הארץ עובדים עם סביבת אופק.
כמה מסקנות מתוך תצפיות על התמודדות תלמידי ביה"ס יסודי עם המטלות האינטראקטיביות המקוונות של אופק – הילקוט הדיגיטלי
מנקודת המבט של המורה המלמד בכיתה , המערכת אכן מאד יעילה ומאפשרת בקרה וניטור של עבודות הבית והמשימות האינטראקטיביות של התלמיד.
מנקודת המבט של התלמיד יש לעתים עומס קוגניטיבי בחלק מהמשימות האינטראקטיביות המקוונות , הן ארוכות ועמוסות מדי וגורמות לתסכול אצל התלמידים ברמה הבינונית וגם ברמה הגבוהה יותר . כתוצאה מכך ,המוטיבציה של התלמידים לביצוע המשימות המקוונות באופק -הילקוט הדיגיטלי הולכת ויורדת לאורך זמן .
ההמלצות
מבחינת המורים :
- להפחית את מספר המשימות האינטראקטיביות המקוונות המוטלות על התלמידים כשיעורי בית
מבחינת מפתחי המשימות המקוונות האינטראקטיביות :
- לחשוב יותר על היבטים של עומס קוגניטיבי ולקחת זאת בחשבון במהלך פיתוח המטלה האינטראקטיבית
יש לתת את האפשרות לתלמיד לעבד ולקלוט נתונים באופן המתוקשב,ואז לבקש מטלות ביצוע.
תובנות של המורה חגית להב בעקבות הסקירה
"לחשוב על כל המשימות שאנו מקצות לתלמידים באתר "גלים" … חייבת לאמר שהיום ממש חוויתי זאת בכיתה ו' שבה התלמידים עבדו עם לפטופים על משימה שהקציתי להם באתר גלים. המשימות בגלים כרוכות במעברים רבים אכן בין אנימציה לתוכן מוקרא קולית שיש להאזין לו (ולא היו להם אוזניות), ותכנים שעליהם לקרוא. במשימות שיש למתוח קו להתאים למשל בין צד לצד, הם לא הסתדרו כי גודל המסך לא מאפשר לגרור ללא עכבר (הם מתקשים מאוד עם הלטפופים ללא עכבר). חלק גררו והמילים שגררו להשלמת קטע של cloze נפלו להם בדרך כי לא הצליחו להחזיק את ה-drag ועד שהגיעו ל-drop המילה כבר נפלה להם, ומאחר שמפסידים ניקוד על טעויות, הם מאוד התאכזבו. בסוף הקציתי להם שוב ואמרתי שינסו מהבית בנוחות של מחשב נייח עם עכבר, ולא נייד. ללא ספק הג'ינגולים בין מטלה למטלה מייצרים תזזית. אבל המעניין יותר הוא, שדוקא התלמידים עם הפרעות הקשב במשימות הללו הופכים להיות מאוד ממוקדים. אותם זה לא מפזר. זה מפזר את התלמידים ללא הפרעת הקשב. לי ברור מדוע אגב… זה ידוע ממחקרים על הפרעות קשב, שגירויים מרצדים ואינטראקטיביים ופעילויות מתחלפות (בניגוד למונוטוניות ולא צבעוניות ולא אינטראקטיביות ולא מרצדות) מייצרים מיקוד וקשב אצל ילדים עם הפרעות קשב. יש סביבה דיגיטאלית נוספת שנקראת בריינפופ Brainpop , ובה לתחושתי התופעה הזו של המוסחות עקב ריבוי הגירויים מופחתת. משהו במבנה העמודים והמשימות יותר ממוקד."
ראו גם :
סקירה של מחקרים שנעשו בארה"ב בין 2003-1987 בנושא שיעורי בית מראה, ששיעורי בית לא תורמים לקידום ההישגים הלימודיים בבית הספר היסודי, ואף מזיקים בחלק מהמקרים בשל היחס השלילי ללמידה שהם גורמים לו. הסקירה מראה, שתרומת שיעורי הבית בחטיבת הביניים היא זניחה ואילו רק בתיכון יש לשיעורי הבית תרומה בתנאי שהזמן להכנתם אינו עולה על שעתיים ביום.
הסקירה נערכה על-ידי פרופ' האריס קופר, שנחשב לגורו של שיעורי הבית בארצות הברית. פרופ' קופר, שחוקר את הנושא מזה כמעט שלושה עשורים, מטיף להפחתת שיעורי הבית במיוחד בבית הספר היסודי, אף שמחקריו מלמדים כי בין 2012-1984 ישנה עלייה גדולה בכמות שיעורי הבית במערכת זו. לטענתו, יש לקבוע רף של עשר דקות ליום להכנת השיעורים לכל שנת לימודים עד למקסימום של שעתיים ביום בכיתה י"ב. ד"ר רוברט פרסמן, פסיכולוג אמריקאי שבדק את חוק "עשר הדקות" בקרב 1,100 תלמידים מצא כי תלמידי בית הספר היסודי מקבלים עד פי שלושה מכמות שיעורי הבית המומלצת על-ידי פרופ' קופר, ושככל שכמות זו גדלה, כך גובר המתח במשפחת התלמיד.
