חקר , למד וצלל לעומק : עמי סלנט , עורך האתר ידע וסקרנות דיגיטלית
כבר לפני 8 שנים עקבתי מקרוב אחרי לומדים בסביבה מתוקשבת וקורסים מקוונים ( לרבות הקורסים המקוונים שאני העברתי) וכתבתי על כך סקירה המתייחסת לבעיית העומס הקוגניטיבי של הלומדים בסביבה מקוונת (קישור) , מתוך הסקירה:
המעברים המהירים של הלומדים בין סוגי מדיה שונים במהלך הלמידה המתוקשבת יוצרים עומס קוגניטיבי על הלומדים ולכן מומלץ על ידי החוקרים לבנות מערכי שיעור ללמידה מתוקשבת שהם ביסודם פחות מורכבים ממעברים בין אנימציות וקבצי קול . סביבה מתוקשבת המורכבת מדי מבחינת המדיות ( קבצי קול, וידאו , אנימציות) עשויה בסופו של דבר להיות לרועץ לתהליכי למידה.
בסקירה יש ממצאי מחקר וגם הסבר על התיאוריה של עומס קוגנטיבי
התיאוריה של עומס קוגניטיבי בלמידה מורכבת משני נדבכים עיקריים: צבירת מידע פיסיולוגית ועיבוד מידע קוגניטיבי שהיא ביסודה פעולה תרבותית של התמודדות עם קליטת מידע ותכנים.
מתיאוריה זו משתמעים שני מבנים הרלבנטיים ללמידה מתוקשבת ותכנון הוראה מתוקשבת: זיכרון פעיל והתמודדות עם המטלה מבחינת זיכרון ארוך טווח. הנחת היסוד של תיאורית העומס הקוגניטיבי היא שזיכרון פעיל של הלומד במהלך התמודדות עם מטלה הוא משאב קוגניטיבי מוגבל יחסית ולכן יש לתכנן הן המטלה הלימודית ואת המטלה הלימודית המקוונת בהתאם.
יתרה מזו, יש לתכנן את המטלה הלימודית כך שתישאר יותר בזיכרון לטווח ארוך של הלומד ורק מקצתה תישאר בזיכרון הפעיל קצר המועד. בעת תכנון למידה מקוונת יש לבצע מבחינה טכנולוגית כמה וכמה פעולות אשר יש בהם כדי להקל על זיכרון הטווח הארוך של הלומד, כגון : השמעת קריינות של המטלה או התכנים הדיגיטליים במקביל להצגת המטלה בטקסטים באתר הקורס המקוון או הצגת תמונות מסוימות הקשורות לחומרי הלמידה. השילובים הנכונים, במינון הנכון של מדיות שונות במהלך הלמידה המקוונת באתר הקורס יש בהם כדי להשפיע על התמודדות עם עומס קוגניטיבי ואנשי הלמידה המתוקשבת צריכים להיות מודעים וערים לכך.
John Sweller, Cognitive Load Theory and E-Learning , Artificial Intelligence in Education – Lecture Notes in Computer Science, 2011, , 5-6,
זיכרון העבודה הקוגניטיבי יכול להכיל בין 5-9 פיסות מידע בכל פעם, ועם חזרות הבהרה הוא עשוי להיות זמין עד 20 דקות. העומס הקוגניטיבי מתייחס לכמות המידע שזיכרון העבודה יכול להכיל. על מנת להימנע מעומס קוגניטיבי, על שיטות ההוראה להימנע מפעילויות שאינן תורמות ישירות ללמידה ממוקדת ולהתמקד במיטוב זיכרון העבודה לטווח ארוך.
בעיית העומס הקוגניטיבי בלמידה מקוונת החמירה בשנה האחרונה
אם האינטרנט הביא אלינו את ההתמכרות למסכים,לצד הגברה של הפרעות קשב וריכוז, תקופת הקורונה חושפת את האנושות לקשיים נוירולוגיים ופסיכולוגיים על רקע שימוש באפליקציית זום – או כל פלטפורמת וידאו,
אחת התוצאות של המעבר הבלתי צפוי ללמידה מרחוק 2020-2021 היא הגידול העצום של העומס הקוגניטיבי על הלומדים ( גם תלמידים וגם סטודנטים!!) .
מרבית אנשי החינוך , ההוראה והמרצים לא היו מודעים כלל לבעיית העומס הדיגיטלי על הלומדים ולכן גם לא התחשבו בכך ולא לקחו זאת בחשבון .
כמעט כל המורים והמרצים הרבו להשתמש באופן כמעט בלעדי בפלטפורמות וידאו כגון זום או טימס, הרבה מעבר לכללי העומס הדיגיטלי (רבע שעה בלבד של העברה בוידאו , ואחרי זה 15 דקות ללומדים לעיבוד התכנים בפלטפורמה אסינכרונית ) .
גורמים קוגניטיביים עשויים אף הם לתרום לעייפות זום, מכיוון שיכולת מוגברת לריבוי משימות, מולטיטסקינג, מאיימת על יכולת הקשב שלנו. למעשה, הקשב שלנו נאלץ להתחלק בין כמה משתתפים, בעוד שהמערכת הקוגניטיבית ממשיכה לנתח, לפרש ולנסות לפענח אוטומטית הבעות, מחוות, הרמות גבה וחיוך מקדם. הרבה יותר אקטיביציה מוחית, שאנחנו כנראה לא ממש בנויים אליה לאורך זמן.
· עייפות זום בלמידה מרחוק
אם נחשוב על זה, תלמיד מתעייף הרבה יותר מקשר עין עם קבוצת תלמידים מאשר בישיבה בכיתה מול מורה אחת. אפילו כאשר עוברים לצפייה במצגת, יש תמיד צ'אט שמתאפשר במקביל ומסיט את המחשבה לערוץ אחר. עוד ערוץ, עוד אנרגיה. הילדים שלנו, מסתבר, נדרשים למשמעת ברזל…
שיחות וידאו יוצרות עומס קוגניטיבי. תקשורת אנושית מתבססת על מגוון סימנים קטנים שמשלימות את השיחה. תנועות ידיים, הבעות פנים, ריחות ואפילו תנועה במרחב מעשירות את האינטראקציה.
כשאנחנו בשיחת זום, אנחנו מרגישים הרבה פעמים שהקול והתמונה לא מתחברים, מקוטעים ולפעמים נתקעים. אנחנו רואים את עצמנו לאורך כל השיחה, דבר שלא קורה במפגשים פנים אל פנים אבל גורם לנו להיות כל הזמן מודעים לעצמנו באופן לא טבעי. הצד השני גם נכנס לנו אל תוך הבית, דבר שבדרך כלל לא היינו מרשים לו לעשות.
יותר מזה, הטכנולוגיה יוצרת אחד משני מצבים: או שאתם מוצגים בגדול בפני הצד השני או שאתם רואים עשרות פרצופים מופיעים לכם מול העיניים. אף אחד מהמצבים האלו איננו מצב שיחה טבעי עבורנו. גם המיקום של המצלמה לא ממש אופטימלי ואז יש אחד משני מצבים – או שאתה מסתכל על המצלמה ולא רואה טוב את מי שמולך, או שאתה מסתכל על המסך אבל אז לא מצליח ליצור קשר עין עם האדם שאתה מדבר איתו. אנחנו בוהים במשך שעות בפרצופים של אנשים אחרים. אין כללים ברורים איך להתנהג כשהחיים כולם עוברים לרשת. זה לא טבעי עבורנו ( ד"ר ירדן לונסקי , פסיכיאטור ומומחה למידע דיגיטלי באינטרנט)
מחקרים מעודכנים השנה האחרונה
מחקר מדעי בכתב עת שפיט שפורסם לאחרונה מצא כי כל ההעברה של המרצים בפלטפורמות מקוונות של וידאו הייתה מנוגדת לכללי העומס הקוגניטיבי והעמיסה את מרבית התכנים בזיכרון הפעיל קצר המועד ולא בזיכרון ארוך טווח. ההעברה הזו שהתבטאה במשך העברה של שעה בוידאו לא איפשרה לסטודנטים לעבד את המידע , כלומר ליצור אינטגרציה של התכנים במוחם.
DINESH KUMAR. V, MBBS, MD and RAJASEKHAR S.S.S.N, MBBS, MD " Too much but less effective: Managing the cognitive load while designing the distance learning instructional formats" J Adv Med Educ Prof. 2020 Apr; 8(2): 107–108
מחקר : העברה בוידאו : קצר וממוקד
נערכו מחקרים עיקריים שבודקים את משך הזמן שבו התלמידים באמת שמים לב לסרטון וידאו חינוכי, תוך ניתוח מיליוני מפגשי צפייה בווידיאו על ידי לומדים ילדים ובוגרים. במחקרים אלו נצפה כי בסרטונים עם משך של 6 דקות או פחות כמעט כל התלמידים צפו בסרטון כולו. אולם לאחר 6 דקות שיעורי תשומת הלב ירדו באופן משמעותי. בסרטונים הנעים בין 9-12 דקות, רק מחצית מהתלמידים צפו בסרטון כולו. ואילו זמן הקשב הממוצע בסרטונים שבין 12-40 דקות היה 20% בלבד.
למעשה, המחקר מצביע על כך שלא משנה כמה זמן הסרטון הוא, התלמידים צפו בעיקר רק כ- 6 דקות. לכן, כנראה שזה אומר שלומדים עצמם ירצו להגביל את אורך הסרטונים שלהם לכשש דקות, ולמעשה, אתרי למידה מקוונים רבים מגבילים את מצגות הווידיאו לכדי פרק זמן זה. מצד שני, סרטונים חינוכיים רבים בעלי ערך רב, כולל סרטי וידאו ,הם ארוכים הרבה יותר מ -6 דקות. במקרה זה, הלומדים עצמם עשויים לקחת מיוזמתם הפסקות מרובות ולכן עדיף כי המרצה או המורה ידאג להפסקה אחרי 6 דקות של סרט וידאו, הפסקה דידקטית שבמהלכה יציג סיכום קצר ומשמעויות מבחינתו .
עומס קוגנטיבי ולמידה משחקית
ללמידה באמצעות משחק יש פופולריות אדירה ורובנו חושבים באופן אינטואיטיבי שמשחק הוא כלי למידה אפקטיבי יותר מאשר למידה רגילה.
מחקר חדש מגלה שהדבר אינו בהכרח נכון.
חוקרים השוו בין חומר באתר לימודי שהוצג בצורה רגילה לעומת אותו חומר בדיוק שהוצג בצורה של משחק פשוט.
תוצאות הלמידה בהגשה ה"רגילה" היו טובות יותר באופן דרמטי לעומת אלו שלמדו בצורה המשחקית.
הלומדים הקדישו זמן רב יותר ללמידה המשחקית, אך כנראה שההתעסקות עם מנגנון המשחק יצרה עומס קוגנטיבי ומנעה מהם להתרכז בחומר הלימודי עצמו.
האם כבר צמצמת עומס קוגנטיבי היום?
זיכרון העבודה שלנו הוא רכיב מופלא וחד במוח אך הקיבולת שלו נמוכה.
כל סוג של עומס יתר גורם ללומד "להדוף" את תהליכי הלמידה.
התופעה הזו היא אוניברסלית!
היא נכונה לגבי כל סוג של תוכן, כל סוג של מתודה וכל סוג של לומד.
מכאן, שאנשי הדרכה ולמידה אמורים לשלוט בעקרונות הברורים של תאוריית העומס הקוגניטיבי ולהפעיל אותם כמה פעמים ביום.
אם לא, הם פוגעים באפקטיביות הלמידה בלי לשים לב ולמרות כל הכוונות הטובות.
כלי יומיומי פשוט הוא מבחן ה"עומס שבפנים והעומס שבחוץ" שנוטים לדלג עליו.
העומס שבפנים:
האם היקף העיבוד המנטלי הפנימי שנדרש מהלומד מול משימה או תוכן מורכבים מדי וחוצים את קיבולת זכרון העבודה שלו?
העומס שבחוץ:
האם אנחנו כופים על הלומד לשקלל מידע שאינו רלבנטי למטרות הלמידה, באותו זמן של העיבוד הפנימי ולכן מבזבזים לו משאבים קונגטיביים?
לא חסרות דוגמאות לטעויות החוזרות ונשנות סביב "הפרת" חוקי העומס הקוגנטיבי.
למשל, בעולם הלמידה הדיגיטלית יש רבים שמפתחים לומדות שבהן אותו תוכן בדיוק מוצג גם בטקסטים הכתובים וגם בקריינות הנלווה ולכן פוגעים אנושות ביכולת להכיל את התוכן.
או, הצבה של אוביקטים גרפיים על המסך בריחוק מהמקום בו נמצא הטקסט שמתייחס עליהם.
היינו נותנים עוד כלים ועוד דוגמאות אבל זהו, הגענו לסף העומס הקוגנטיבי לנושא זה
אז רק זכרו:
בלמידה אפקטיבית- פחות זה יותר.
המלצות של מומחי למידה מקוונת בישראל
Talia Kolodny
· "שניים מעמיתיי הנהדרים לשעבר, ד"ר אדם גרין מאקדמיית קהאן וד"ר בריאן ג'ונסרוד מאדובי, נפגשו כדי לחלוק כמה עקרונות לעיצוב סרטונים אפקטיביים ללמידה.
סיכום התובנות שלי:
*להיות אנושי*: לדבר בשפה נגישה ויומיומית, לא לחשוש מטעויות, להשתמש בהומור, כל אלה דרכים טובות ליצירת חיבור משמעותי עם לומדים ולהעלאת המוטיבציה שלהם ללמידה.
*לסמן*: להראות ללומדות איפה תשומת הלב שלהן צריכה להיות באמצעות רמזים ויזואליים.
*עקרון המודאליות*: זכרון העבודה שלנו מוגבל ביכולות שלו. כדאי להפחית עומס קוגנטיבי ולחזק את המיקוד. תמונה ודברור אפקטיביים יותר מתמונה וטקסט.
*להראות את הדרך*: תראו ללומדים וללומדות את התהליך המחשבתי שלכם.
כשמחפשים תוכן לימודי קיים:
– לוודא שהמקור אמין
– התוכן חשוב יותר מהסגנון
– סרטונים קצרים וממוקדים עדיפים
– התוכן צריך להתאים למטרות שלכן
להכנת סרטונים לימודיים בעצמכם: הקפידו על טקסט ואודיו ברורים, מיקרופון איכותי, מקום שקט לצילום. כדאי למקד ולקצר, לא בהכרח ללטש. לא לחשוש מלהוציא גרסא ראשונית ולקבל משוב, ובעיקר לשמור על דפוס חשיבה מתפתח, אפשר ללמוד הכל!"
מקור :
הפחתת עומס קוגנטיבי ע"י הבניית השיעורים תוך שקיפות לתלמידים
יצירת הבנייה ברורה מהווה התייחסות מארגנת לעתיד הקרוב (למשל, מבנה שיעור קבוע בו התלמידים יודעים מתי יפנו אליהם, מתן הסבר ברור על מטרות השיעורים בשבוע הקרוב, צפי לנושאים בכל מקצוע בחודש הקרוב, מה ינתנו המטלות ומתי יהיה צריך להגיש כל מטלה, שליחת חלק מהחומר הנלמד מראש וכן הלאה). הדבר יכול להעניק לתלמידים את התחושה שהקרקע בטוחה ויציבה יותר ובכך להפחית חרדה ולהגביר את מידת השתתפותם בשיעורים.
סדר וארגון מפחיתים את העומס הקוגניטיבי
רחל ארליך : "זה היה הדבר שהכי בלט בתשובות – של כולם: סביבת למידה מסודרת וקבועה מגדילה את הסיכוי שהילדים ילמדו.
וכשאני מדברת על מסודרת וקבועה אני מתכוונת – קישור לסביבה אחת שבה יש קישורים למפגשים סינכרוניים, שנמצאים בסביבה לפחות ערב לפני השיעור; ספריות מסודרות של חומרי למידה (מצגות, סרטונים, קבצים) ומטלות שברור מה צריך לעשות בהן ומתי צריך להגישן.
וזה ממש לא משנה מהי הסביבה. לכל סביבה יתרונות וחסרונות, והעיקר הוא שיש סביבה כזו וכולם יודעים איך להגיע אליה. כמובן, אם מדובר בסביבה בית ספרית שכל המורים משתמשים בה, זה הרבה יותר טוב (אבל גם סביבה לכל מורה זה בסדר)"
מקור וקרדיט : הבלוג של רחל ארליך (קישור)
שיטת קורנל מסייעת להקלת העומס הקוגניטיבי
עידוד רישום יעיל של הערות
רישום טוב יותר של הערות בכיתה המקוונת/קורס מקוון יכול לעזור בשיפור ההיזכרות וההבנה. רישום יעיל של הערות חייב לעזור לתלמידים ליצור קשרים בין נושאים ולהוות מקור חומר איכותי עבורם לאינטגרציה של התכנים לאחר השיעור. שיטת סיכומי ההערות Cornell היא דרך יעילה עבור התלמידים לאזן בין תשומת לב בכיתה ועיבוד מידע.
בעיקרו של דבר, זה כולל פיצול ההוראה שלושה חלקים שונים. העברת הנושא/התכנים הדיגיטלים בוידאו או בטקסט, במהלך השיעור על התלמידים לרשום הערות תמציתיות ולסכם את המושגים החשובים, סיכומי ביניים ע"י המורה או המרצה
על שיטת קורנל
עובדה: 30 דקות לאחר סיום ההרצאה, אנו שוכחים כ- 50% מהמידע ששמענו – אז כדאי שזה יהיה רשום במקום כלשהו .
שיטת קורנל פותחה עוד בשנות ה40 של המאה הקודמת ע"י פרופסור Walter Pauk באוניברסיטת קורנל ומאז הוכיחה את עצמה כדרך הלמידה העצמית המיטבית של סטודנטים באוניברסיטאות ובמכללות ברחבי העולם .
שיטת קורנל היא שיטת סיכום מקיפה, המתחילה בשיעור וממשיכה בבית.
בשיטת קורנל מחלקים את הדף במחברת או בקלסר שלכם לשלושה חלקים , חלק האחד, מרכז הדף ,רושמים את הרעיונות המרכזיים בהרצאה ,החלק השני ( בתחתית הדף) מתמצתים את הרעיונות האלו ( בבית) והחלק השלישי (טור צדדי מצד ימין או שמאל ) רושמים משפטי מפתח או שאלות .
לאורך השנים שיטת קורנל הוכיחה כי סטודנטים שלמדו בשיטת סיכום זו הצליחו יותר בבחינות .
לסיכום
זיכרון העבודה יכול להכיל בין 5-9 פיסות מידע בכל פעם, ועם חזרות הבהרה הוא עשוי להיות זמין עד 20 דקות. העומס הקוגניטיבי מתייחס לכמות המידע שזיכרון העבודה יכול להכיל. על מנת להימנע מעומס קוגניטיבי, על שיטות ההוראה להימנע מפעילויות שאינן תורמות ישירות ללמידה ממוקדת ולהתמקד במיטוב זיכרון העבודה לטווח ארוך.
ביבליוגרפיה ומקורות מידע
Bradford, G.R. A relationship study of student satisfaction with learning online and cognitive load: Initial results. Internet High. Educ. 2011, 14, 217–226.
DINESH KUMAR. V, MBBS, MD and RAJASEKHAR S.S.S.N, MBBS, MD " Too much but less effective: Managing the cognitive load while designing the distance learning instructional formats" J Adv Med Educ Prof. 2020 Apr; 8(2): 107–108
Jun, J. (2005). Understanding dropout of adult learners in e-learning. Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens, Georgia, USA.
Shea, P., & Bidjerano, T. (2019). Effects of Online Course Load on Degree Completion, Transfer, and Dropout Among Community College Students of the State University of New York. Online Learning, 23(4).
Virlan, Ayşe Yılmaz and Demirbulak, Dilara, "STUDIES ON COGNITIVE LOAD THEORY IN TURKEY: A LITERATURE SURVEY" (2020). Educational Sciences. 34. https://academicworks.livredelyon.com/edu_sci/34
נספח מס' 1
מחקר חדש מאשר: עייפות זום היא אמיתית, ואפשר להתגבר עליה
חוקרים מאוניברסיטת סטנפורד פירקו לגורמים את שלל התופעות הפסיכולוגיות שנגרמות משיחות וידאו ממושכות, ויש להם גם כמה פתרונות מעשיים
זמן קצר לאחר שהחלה מגפת הקורונה להתפשט, אמר גורם בתעשיית ההייטק הישראלית שלחברת זום מגיע "פרס נובל לשלום". העובדה שהחברה הייתה מוכנה ל-"בום" של מאות מיליוני משתמשים חדשים הצילה במידה מסוימת את העולם, פשוט משום שהקלה על המשך תפקודם של ארגונים.
אלא שלקלות הזאת, כך מתברר, יש מחיר. ככל שעובר הזמן, מתגלות עוד ועוד תופעות לוואי לשימוש בפלטפורמה. והכוונה היא לא רק לכך שאנשים לא יוצאים מהבית ומאריכים בפגישות מבוקר עד ערב, אלא גם לתופעות לוואי פיזיות ממש של עבודה ממושכת מהבית או רכינה ממושכת מול מחשב (מישהו אמר "צוואר-היטק"?).
כמובן, כשאנחנו אומרים "זום", הכוונה היא לכל פלטפורמה של שיחות וידיאו – גוגל מיט, טימז של מיקרוסופט, וובקס של סיסקו או כל פלטפורמה אחרת.
מחקר שנעשה באוניברסיטת סטנפורד ופורסם בסוף פברואר השנה אישר שאכן יש תופעות לוואי לפגישות הווידיאו הארוכות שכולם דיברו עליהן, והן יוצרות את מה שמכונה "עייפות זום". על פי סטנפורד, זהו המאמר האקדמי הראשון בנושא שעבר תהליך של ביקורת עמיתים.
פרופ' ג'רמי בלינסון, המנהל המייסד של VHIL, המעבדה לאינטראקציה וירטואלית אנושית של סטנפורד, ומי שחתום על המחקר, זיהה ארבעה מאפיינים של שיחות הווידיאו הללו שגורמים לתופעות שליליות, והוא גם מציע פתרונות.
1. קשר עין ממושך מדי וקרוב מדי
המרכיב הבעייתי הראשון של "זומים" ממושכים ואינטנסיביים, על פי פרופ' בלינסון, נמצא מול העיניים שלנו, וייתכן שמעולם לא עלה בדעתנו שהוא בכלל מהווה בעיה. בלינסון טוען שהפוביה השכיחה ביותר של בני אדם היא דיבור מול קהל, והאופן שבו בנוי הזום משחק לנו בדיוק על הרגישות הזאת. משתמשי זום מוצאים את עצמם יושבים במשך
שעות מול מסכים שבהם עשרות עיניים נעוצות בהם. הבעיה, הוא טוען, היא שזה קורה גם כשהם בכלל אינם מדברים באירוע, והדבר עלול לגרום מתח רב ומיותר.
ויש גם עניין הפרופורציה. פרופ' בלינסון מזכיר לנו עד כמה לא טבעית העובדה שאנחנו משוחחים עם אדם ורואים את פניו כל כך מקרוב. הקירבה הזו יוצרת אפקט של אינטימיות, שלא אמור להיות באוויר כשמדובר בשיחות מקצועיות. וזו לא רק הקירבה שיוצרת את האינטימיות הזאת, אלא גם העובדה שלעתים הפרצוף של בן השיח נראה גדול מדי על המסך.
הפתרון: לא להשתמש באופציית מסך מלא, ולהיעזר במקלדת אלחוטית כדי לשמור על דיסטנס מבורך
2. לא בריא לראות את עצמנו על המסך
המאפיין השני של שיחות וידיאו שנוגע לנו בעצבים בלי שנרגיש הוא עצם העובדה שאנו מביטים בפנים של עצמנו בזמן השיחה. "אם מישהו היה מסתובב בעולם האמיתי כשהוא מחזיק במראה ומתבונן בבבואתו בזמן שהוא מדבר עם אנשים ומקבל החלטות – זה היה דבר מטורף לעשות". אומר פרופ' בלינסון.
ולא השיגעון הוא מה שמטריד את בלינסון. מתברר שצפייה ממושכת של אדם בהשתקפות של דמותו שלו עצמו מובילה לעודף ביקורת עצמית.
הפתרון: עד שחברות שיחות הווידיאו ישנו את ברירת המחדל כך שלא תציג את תמונת המשתמש (או שתציג אותה לזמן קצר בלבד, או בחלון קטן), אפשר להקליק על הכפתור הימני בעכבר ולבחור באופציית hide self-view.
3. הפסקנו ללכת בתוך הבית
תופעת הלוואי השלישית היא הידבקות לכיסא, והכוונה היא לא לעובדה שרבים שוכחים לקחת הפסקות כשהם עובדים מהבית, אלא לתופעה שאולי רובנו לא שמנו לב אליה: הרבה אנשים נוהגים לקום ולהתחיל ללכת בזמן שהם מדברים בשיחת טלפון קולית רגילה, אפילו כשהם בבית. מעבר לתקשורת בשיחת וידיאו גוזל זמן יקר שהיה מוקדש גם למעט הפעילות הגופנית שבכל זאת אדם העובד מהמשרד מבצע במשך היום. אבל חשוב מזה, יש עוד אפקט להתהלכות בבית. לפי פרופ' בלינסון, "יותר ויותר מחקרים מראים שכאשר בני אדם נמצאים בתנועה, התפקוד הקוגניטיבי שלהם טוב יותר".
4. נאלצים להשתמש בשפת גוף מוגזמת
לבסוף, כולנו יודעים שפעמים רבות הצד השני רואה אותנו גם במסך קטן וגם בחלונית קטנה, בתוך המסך הקטן. התוצאה היא שכאשר אנו רוצים להשתמש בשפת גוף, אנחנו נאלצים לבצע תנועות ומחוות מוגזמות, רק כדי שהצד השני יבחין בנו. "הדבר יוצר עומס קוגניטיבי מאחר שאנחנו משתמשים ביותר קלוריות מנטליות כדי לתקשר", טוען פרופ' בלינסון.
הפתרון: קחו הפסקה מהווידיאו מדי פעם. זו הפסקה לא רק מלהיראות אלא גם מנוחה מהכורח שלנו ושל המוח שלנו להיות פעילים במישור הלא-מילולי.
