רחל ארליך:

"ריבוי רפורמות חצי-אפויות שאין זמן ללמוד אותן כמו שצריך ולא מסיימות את שנתן לפני שמתחלפות כי לא ראינו תוצאות…"

רחל ארליך:

"זה מטריף אותי כל פעם מחדש: התחלתם רפורמה? – תנו לה 5 שנים לפני שתבטלו או תתחילו שיפוצים. תנו ללמוד מה טוב ומה רע בה. חוסר היציבות גורם גם למורים טובים להתעלם מהדרישות כי ממילא ישתנו…"

הקדמת עורך האתר "ידע וסקרנות דיגיטלית" , עמי סלנט , מידען

 בעקבות התובנות של רחל ארליך , מהחכמות בנשות החינוך בישראל , יצאתי לדרכי למצוא מחקרים המוכיחים את כישלון של הרפורמות בחינוך בישראל .

הנה הממצאים :

פרופסור חיים גזיאל : רפורמות בחינוך- "כישלון כמעט ידוע מראש"

אנרגיה רבה מושקעת בממד המבני-ארגוני ואנרגיה פחותה בממד הפדגוגי. זהו, לדעת פרופסור חיים גזיאל ההבדל המהותי בין המלצות ועדת דברת לבין "הצעד הקובע" של הסתדרות המורים. ועדת דברת ראתה בארגון מחדש את חזות הכול. היום ברור שיש לשים את המוקד במקום אחר. רפורמה נכונה במערכת החינוך צריכה להתרכז בהוראה ובלמידה ולהסתייע בטכנולוגיה דיגיטאלית.

שתי פרדיגמות הלקוחות מתחום הסוציולוגיה מסבירות את צמיחתה של רפורמה במערכת החינוך: פרדיגמת האיזון ופרדיגמת הקונפליקט. על פי הראשונה, מערכת החינוך מופקדת על שמירת האיזונים בחברה. כאשר איזונים אלו מופרים ומתעורר צורך חברתי (כלכלי, דמוגראפי או אחר) שאינו מסופק נוצר חוסר איזון בין חלקי החברה. בדרך כלל, יש ציפייה ממערכת החינוך להתגייס ולהחזיר את החברה ליציבותה. ככל שחברות הופכות מודרניות יותר וצרכיהן משתנים, כך גוברת הציפייה ממערכת החינוך להשתנות בכיוון דומה. כאשר מערכת החינוך אינה מצליחה לענות על הציפיות בפער בין הציפיות למצב הקיים דוחף לרפורמה חדשה, שתתקן את מה שהקודמת לא הצליחה. כך נוצר מעגל של שינויים חוזרים ונשנים.

פרדיגמת הקונפליקט מניחה שרפורמה בחינוך אינה נובעת מתהליך טבעי של שמירה על האיזון החברתי, אלא מקונפליקט תמידי הקיים בין חלקי החברה מסביב יעדים, אידיאולוגיה, משאבים וכוח. רפורמה מתרחשת כאשר הקונפליקט מתחדד. השאלה היא מה עושה מדינה השרויה בין מחויבויות אידיאולוגיות סותרות, למשל בין מחויבות ליעילות בחברה ליברלית קפיטליסטית לבין מחויבות חברתית ליצירת שוויון הזדמנויות וסגירת פערים. כדי לצאת מהמבוי הסתום המדינה מגדילה את הרווח הפוליטי שלה ומכריזה על רפורמה שתביא מזור לחוליי המערכת החינוכית. לאחר מכן היא מונעת את יישום הרפורמה., וכך ממזערת את הנזק (רפורמה בחינוך עולה כסף רב ותוצאותיה נראות רק בטווח הארוך). בצורה זו המדינה מפיקה רווח, אך לטווח קצר בלבד, שכן הציבור מאבד את אמונו ביכולתה לפתור את בעיות החינוך. הכרזות של המדינה על רפורמות עתידיות יזכו ליחס חשדני מצד הציבור. שני הגורמים – היעדר גיבוי מצד המדינה לרפורמות שהיא מכריזה עליהן והחשדנות של הציבור מסבירים את כישלון הרפורמות בחינוך, אם כי אינם הסבר בלעדי: יש גורמים נוספים.

חילופי שלטון, ציפיות לא ריאליות – מקלות בגלגלי הרפורמה.

 על גורמים אחרים לכישלון יישומן של רפורמות בחינוך אפשר ללמוד מניסיונות הרפורמה של מדינות אחרות:

• חוסר יציבות פוליטית בעקבות חילופי שלטון תכופים (אפריקה, דרום אמריקה) או חילופי שרי חינוך כל שנה שנתיים (צרפת). כל שר חינוך בא עם סדר יום משלו, וכיוון שהוא מבקש להשאיר את חותמו במערכת הוא מציע רפורמה. גם שרי החינוך ממפלגה אחת, שהאידיאולוגיות שלה דומה, מקדמים רפורמות שונות כדי להירשם בדפי ההיסטוריה (בצרפת, למשל, כל רפורמה רשומה על שם השר שהציע אותה). בישראל "הרפורמה" נקשרה בשמו של זלמן ארן, הקמת המכללות האזוריות בשמו של אמנון רובינשטיין, וועדת דברת בשמה של לימור לבנת). התוצאה היא ששום רפורמה אינה מצליחה למצות את היעדים שנקבעו לה.

• ציפיות לא ריאליות מהרפורמה, לעשות הכול, מהר ובבת אחת, כדי לפתור את המצוקות החברתיות והחינוכיות. אנשים מצפים שמערכת החינוך תפתור הכול – תביא לשגשוג כלכלי, לסגירת פערים, למוביליות חברתית, לאינטגרציה תרבותית ועוד.
• אינרציה ביורוקרטית. מערכת החינוך היא מערכת ביורוקרטית והיא נושאת עמה את כל הכשלים הטיפוסיים למערכת כזאת, בין השאר שמירה על אינטרסים משוריינים. כל ניסיון לרפורמה נתפס כאיום על בעלי אינטרס משוריין. כך למשל, המפקחים טרפדו את הניסיונות לאוטונומיה של בתי ספר בשנות ה-80 של המאה ה20. בתוך "האינרציה הביורוקרטית" יש לכלול גם את חוסר היכולת של מורים להשתחרר מהרגלים המעניקים להם ביטחון בעבודה. יש קודים ארגוניים בבית הספר המסייעים למורה לשמור על שגרה בטוחה: סדר, משמעת, עמידה בלוח זמנים, מבנה השיעורים, לוח זמני הבחינות, טקסים וכדומה.
•  המבנה הרופף של מערכת החינוך מאפשר לכל מורה להסתגר בדלת אמות כיתתו, ומצמצם את יכולת הפיקוח של המדינה על יישום הרפורמה. גם אפשרויות הענישה על אי-יישומה מוגבלות למדי.
•  

מקור וקרדיט : פרופסור חיים גזיאל , הד החינוך , 2007

 הכישלון  של גל הרפורמות השלישי :  למידה משמעותית

 גל הרפורמות  השלישי במערכת החינוך של ישראל הוגדר על ידי יוזמו , שר החינוך שי פירון  כלמידה בעלת משמעות עבור התלמיד, ואכן בשנת 2014 החלו להתגבש כלי מדיניות אשר נועדו למטרה זו.

תנאי מוקדם לפיתוח למידה משמעותית בעיני שר החינוך פירון היה צמצום משקלם של מבחנים שהכבידו על מורים ותלמידים מאז שנות ה90. שר  החינוך פירון  ביקש לבצע ארבעה צעדי מדיניות עיקריים :

• בחינה מחודשת של השימוש במבחני מיצ"ב בעוסקים בהערכת הישגיהם של בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים.
• צמצום מספר מקצועות הלימוד לבחינות בגרות לארבעה בלבד
• פיתוח חלופות להערכת התלמיד
• ביטול הבחינה הפסיכומטרית

 חוזר מנכ"ל שהופץ לבתי הספר ב2014 פרש בפני מנהלי מוסדות החינוך את החזון החינוכי של משרד החינוך , את מטרות הלמידה המשמעותית , את דרכי הפעולה החדשות שנפתחו בפני מוסדות החינוך , וכן את דמותו  של התלמיד במאה העשרים :

• בעל סקרנות אינטלקטואלית , מעוניין להכיר , לדעת , להבין ולהצטיין
• בעל מסוגלות להגדיר יעדים ולפעול למימושם
• בעל כישורים , מיומנויות ואסטרטגיות לאיתור מידע ועיבודו
• שואל שאלות ומשלב מקורות מידע , טוען טיעונים ומעריך מידע באופן ביקורתי
• עובד בצוות תוך אינטראקציה עם סביבתו

מעבר לרצון לקדם אוטנומיה מקצועית למורים ולהפחית את משקל המבחנים הוגדר עתה אתגר נוסף : מימוש חזון הלמידה המשמעותית . וכך , החזון החדש עורר אהדה בקרב בעלי תפקידים מרכזיים במערכת החינוך וניירות עבודה רבים החלו להתגבש כחלק מגיבוש מדיניות הפעולה החדשה של משרד החינוך .

מושגים כגון : עבודת חקר , פרוייקט קבוצתי , למידה מבוססת פרוייקטים (PBL) , תיק עבודות תלמיד , עבודה עיונית ועבודת גמר היו לשפת הרפורמה החדשה שהתגבשה.

 המזכירות הפדגוגית – הגוף הפדגוגי המופקד על פיתוחה של תוכנית הלימודים – נרתמה  בהתחלה בנחישות רבה לקדם את תפיסת ההוראה והלמידה החדשה.

החזון החינוכי חייב לא רק את מעורבותם של המפקחים והמפמ"רים , אלא גם את מחויבותם הפעילה בהנהגת השינוי והטמעתו בשדה החינוך .

אבל בראיונות עם שבעה מהמפמ"רים עולה יחס דו-ערכי כלפי הרעיון הפדגוגי של למידה משמעותית, תמיכה , מחד דיסא , וספקות מקצועיים עד כדי  ישיבה על הגדר של אחדים מהם. המפמ"רים להוראת היסטוריה  והוראת גיאוגרפיה גילו התלהבות ופעלו בנחישות להנהגת הלמידה המשמעותית . בהיסטוריה פותחה תוכנית הסחל"ב ( סקרנות, חשיבה , למידה והנאה) עוד לפני שהשר פירון נכנס לתפקידו .

שאר המפמ"רים היו הרבה פחות נלהבים ליישם את רכיבי הלמידה המשמעותית במקצועות הלימוד שלהם. אין בראיונות עם המפמ"רים אותו להט המאפיין מערכת שחרטה על דגלה חדשנות חינוכית. ניכרת תחושת השלמה עם הדפוסים הקיימים .

סִבּוּב פַּרְסָה מלמידה משמעותית ללמידה סטנדרטית

לאחר התפטרותו של השר פירון החלה נסיגה משמעותית ברפורמת הלמידה המשמעותית . הרוח הספקנית נשמעה לא רק על ידי המפמ"רים , אלא גם בביקורים של צמרת משרד החינוך בשטח, שערערו  על תועלתה של מדיניות הלמידה המשמעותית. מתקבל הרושם כי צמרת משרד החינוך אינה עומדת עוד מאחורי הרעיונות הפדגוגים של הרפורמה. תהליך דומה שחק את האוטנומיה הפדגוגית בשנות ה80.

הגורם השני הבולם את התפתחות המדיניות של למידה משמעותית הוא חוסר היכולת של חלק מהמורים לבצע מהותי שינוי בדפוסי ההוראה המסורתיים . אמנם חלקם נענו לאתגר , אך לא צפוי "שינוי רדיקלי"  כהגדרתו של  אחד ממנהלי בתי הספר בראיונות שקיים רופסור עמי וולנסקי .

 המזכירות הפדגוגית שהייתה אמונה על יישום רפורמת הלמידה המשמעותית התנגדה בהמשך לצמצום מספר בחינות הבגרות.

מראיונות עם מנהלי בתי ספר עולה כי:

• הניסיון של השר שי פירון היה חצי אפוי כי הכהונה שלו הייתה  מאוד קצרה , ואילו כיום המסרים של משרד החינוך עוסקים בעיקר במתמטיקה ובאנגלית. 
• אוטנומיה היא, אמנם , מושג מפתח וחשוב , אבל צריך ללות אותה עם כוח אדם שמסוגל לקדם את המערכת . בין המורים יש המון חרדה והמון חששות .
• יישום הלמידה המשמעותית נתקל לעתים בקשיים נוכח היעדר תעוזה  של מורים ונטייה לשמרנות בדפוסי הוראה , יחד עם עומס יתר של נושאים בתוכנית הלימודים
• יחסם של המורים לרפורמה שנוי במחלוקת – אלה הנאחזים עדיין בדפוסי ההוראה המסורתיים והמשמימים ואלה שזורמים עם השינוי בדפוסי ההוראה שלהם.
• היעדר עיקביות באימוץ מדינית החינוך של למידה משמעותית מצד המפמ"רים , המסתייגים מרעיון ההערכה החלופית.
• תלמידים חזקים מסוגלים להתמודד ביתר קלות עם המשימות העצמאיות המוטלות עליהם , אך יש להפנות משאבים לתמיכה גם בתלמידים החלשים.
• יש בתי ספר בהם ניכר תהליך השינוי בעקבות רפורמת הלמידה המשמעותית , וזה מתבטא של שיפור ההישגים .
• מדיניות של רגרסיה מצד שר החינוך הנכנס ( נפתלי בנט) שהביאה לצמצום האוטונומיה למורים ובתי הספר ושחיקת הלמידה המשמעותית
• ביקורת מוסכמת על כל המרואיינים מתייחסת לאי-יכולתו של משרד החינוך לטפח תרבות של אמון במורים ולאפשר את פיתוח האוטנומיה המקצועית שלהם. החירות המקצועית המוגבלת שניתנה להם במסגרת של כשליש מתוכנית הלימודים , נמצאת תחת עין פקוחה וחשדנית , עד שאינה מותירה לא מרחב ולא עידוד להמשך שכלול הלמידה המשמעותית ושיפורה .

למעשה , התפתח בישראל דפוס קבוע שמבחנו של שר חינוך חדש, הוא בהכרזה על רפורמה חדשה לתיקון המצב , מבלי שנלמדו הדברים לעומקם תוך התעלמות, לעתים , מתהליכים חשובים שהפקידות המקצועית ואף בתי הספר מאמינים בערכם החינוכי.

מקור :פרופ' עמי וולנסקי, תלמידי האתמול- תלמידי המחר, סקירת ספר חדש ( כרך ב': מערכת החינוך של  ישראל)

 

הכישלון של רפורמת "מחר 98 " : עדות מהשטח

כדי ליישם את רפורמת "מחר 98 "הושקעו משאבים כספיים ואנושיים חסרי כל תקדים בהיקף עולמי. הוקמה מנהלת שתפקידה היה לנהל ולנתב את התקציב האדיר שהקציבה ממשלת ישראל למימוש הרפורמה; הוקמו שני צוותים אקדמיים לפיתוח חופף של שתי תכניות לימוד חדשות המבוססות על

עקרונות ועל תוכני הרפורמה החדשה; הוקמו מרכזי פיס עם מעבדות מצוידות בציוד מעבדה עשיר ומגוון החומרים שנדרשו למערכי הלמידה שפותחו; בתי הספר צוידו במחשבים; הוקמו מרכזי מורים ארציים ואזוריים שבהם עברו מורים תוכנית הכשרה של 720 שעות השתלמות לאורך שלוש שנים. במחקר מקיף שערכנו בקרב חמש תוכניות הכשרת מורים שנערכות במרכזי מורים ארציים ואזוריים, בחנו את עמדות המורים כלפי מרכיבי השינוי לפני ואחרי שלוש שנות הכשרה מסיבית (720 ש'). ההשוואה הראתה שלא חל כל שינוי בעמדות המורים בעקבות תהליך ההכשרה האינטנסיבי, ועמדותיהם כלפי כל ארבעת הנושאים, שלגביהם הביעו חוסר ודאות או עמדות שליליות לפני תהליך ההכשרה נותרו בעינן.הוראה רב-תחומית, שילוב נושאים חדשים, שילוב המחשב והסביבה החוץ כיתתית בהוראה.

בנוסף לא נמצאו כל הבדלים בין תוכניות ההכשרה השונות ומרכזי המורים השונים. תצפיות בבתי הספר הצביעו כאמור על פערים משמעותיים בין הצהרות המורים בשאלונים ובריאיונות ובין סגנון ההוראה בפועל. רובם המכריע לא הצליחו ליישם את גישת "התלמיד במרכז" ונשארו בגישה השמרנית המיושנת של "המורה במרכז". במהלך תכנית ההכשרה נדרשו מורים ליישם בכיתותיהם גישות הוראה קונסטרוקטיביסטיות והוראת נושאים שטרם לימדו. הם עשו זאת כחלק מדרישות הקורס ואף דיווחו על הצלחה ושביעות רצון, אך כשחזרנו למורים אלו שנתיים לאחר תום תקופת ההכשרה, מצאנו כי רוב המורים חדלו להפעיל את יחידות ואת שיטות הלימוד החדשניות שאותן יישמו בכיתותיהם במהלך תוכנית ההכשרה. השינוי המשמעותי היחיד שנמצא אצל מרבית המורים כשנתיים לאחר תום תכנית ההכשרה, היה החלפת הספרים הישנים בספרים חדשים עתירי צבע וגרפיקה מודרנית

עם זאת נמצאו מעט מורים וצוותים אשר עברו שינוי עמוק בדרכי הוראתם ובתוכני ההוראה. רובם של מורים אלו עברו תהליך הכשרה ייחודי שנערך בבית ספרם ולא במרכזי המורים, והוא כלל פיתוח יחידות לימוד המותאמות לסביבת בית הספר

ניר אוריון , 2018 , הרפורמה הבלתי גמורה , הוראת המדעים בחטיבת הביניים במבט אישי רב-ממדי, קישור

עלייתה ונפילתה של תכנית המידענות במערכת החינוך

מתוך ספרו החדש  והמרתק של ד"ר עוזי מלמד : חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני, הוצאת ניב 2020

"הטכנולוגיה הדיגיטלית, בכוח מניע משל עצמה, השתלטה על האנושות, במהירות ובעוצמה שאין להן תקדים בהיסטוריה של התרבות האנושית. שפע עצום של מידע מתרוצץ ברשת הדיגיטלית, זמין לכל אחד, בכל עת ובכל מקום, זורם ללא הרף , מתחדש תדיר וגורם ליחס מזלזל כלפיו, ולקריאה מרחפת. האמצעים להפצת מידע פשוטים ביותר וכל אחד יכול להפיצו, אמיתי או שקרי, לכן המידע  ברשת  האינטרנט בלתי מבוקר ולא תמיד אמין .

משום כך, טוען ד"ר עוזי מלמד בספרו , לא צריך לשנן ולזכור, צריך ללמד את התלמידים לדעת לנווט בים הבלתי מאורגן של המידע, להבחין בין מידע אמין למידע שקרי ולנצל אותו ביעילות.

יש חשיבות רבה לזמן לתלמיד סביבות למידה עתירות מידע ואמצעי תקשורת, שיאפשרו לו לחפש מידע, לארגנו ולבנות בעצמו את הידע שלו.

על התלמיד לפתח לעצמו אסטרטגיה נכונה שתוביל אותו לתשובות ראויות. עליו לאתר בעצמו את המידע החסר לו, למיינו , לסננו, לארגן אותו, לערוך אותו, לעבדו, לאתר מידע נוסף, לעמת אותו עם ידע קודם, להעריכו באופן ביקורתי, להסיק מסקנות ולמצוא פתרון יצירתי מבוסס ומנומק.

שרת החינוך יולי תמיר ( 2006-2009 ) התנגדה לשינון של תכנים והעדיפה לטפח כישורי חשיבה ויכולת ללמוד בסביבה עתירת מידע.  תוכנית התקשוב בתקופתה של שרת החינוך יולי תמיר הסיטה את מרכז הכובד מן המורה המלמד אל התלמיד הלומד. הוקמה ועדה בראשות ד"ר עוזי מלמד ( ועדת מלמד , 2009 ) להכנת תכנית מידענות, כלומר מתווה לפיתוח תהליכי למידה בסביבה עתירת מידע. הוועדה סיימה את עבודתה והגישה את המלצותיה בינואר 2009, כשלושה חודשים לפני שיולי תמיר סיימה את תפקידה כשרת החינוך.

 ושוב סיבוב פרסה – גדעון סער

"בתקופתו של שר החינוך גדעון סער תכנית המידענות  וטיפוח כישורי החשיבה בסביבת מידע דיגיטלי נמחקה כלא הייתה. תפיסתו החינוכית של השר גדעון סער הדגישה את שיפור ההישגים בלמידה של ידע סדור ומוגדר היטב על פי סטנדרטים כשמעליה מערכת צפופה של מבחנים למדידה ולהערכה של הישגים אלה.

 ד"ר עוזי מלמד , עמודים 124-125  . 

ראמ"ה , הרשת הארצית למדידה והערכה, פרשה רשת  צפופה של מבחנים על מערכת החינוך במטרה להבטיח שכל המערכת תפעל על פי סטנדרטים , אשר קבעו באופן חד-משמעי מה צריך כל תלמיד ללמוד בכל עת. הסטנדרטים הללו קבעו, בדייקנות ובפירוט,  איזה "חומר" צריך כל תלמיד לזכור בכל עת. בכך אולצו המורים "להעביר" לתלמידים מידע מאורגן וסדור, מוגדר היטב בתוכניות לימוד ומקובע בספרי לימוד (ראו, למשל, תוכניות "מתנ"ה" של משרד החינוך). הגמישות, המאפשרת לתלמידים לנבור בעצמם בים המידע כדי לחקור ולמצוא תשובות מבוססות לדילמות המעניינות אותם, או פתרונות לשאלות המסקרנות אותם, נדחקה אל השוליים.  

 מקור

מבקר המדינה בדוח שפורסם בשנת 2021:  על פי הדוח, יותר ממחצית מתוכניות הלימודים לא עודכנו כבר יותר מעשור, ובחינות הבגרות לא מתייחסות למיומנויות של המאה ה-21. רק 2% מהכיתות בבתי הספר במגזר החרדי מתוקשבות. המבקר קובע עוד כי ישראל עדיין בשלב ההתחלתי של הטמעת המיומנות הדיגיטלית בתוכניות הלימודים.

המבקר מצא עוד כי מחצית מתוכניות הלימודים לא עודכנו ולא שולבו בהן עקרונות של למידה משמעותית. 42 מתוך 82 (כ-51%) מתוכניות הלימודים לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה אושרו לפני יותר מעשור ולא עודכנו מאז. המבקר מציין כי גם בחינות הבגרות בכתב בישראל כמעט לא מתייחסות למיומנויות המאה ה-21 ולא בוחנות אותן.

מקור

גלים של מהפכות ששקעו

למרות הצהרות ו"רפורמות" להתאמת מערכת החינוך למאה ה21,  הרי שעד כה השינוי מתמהמה.

"מזה כמה עשורים הפכה מערכת החינוך בישראל לזירת התגוששות בין תפיסות חינוכיות של שרי חינוך. זה הולך וזה בא, וכל אחד מהם מכריז על רפורמה שתקדם את מערכת החינוך למאה ה21. כל אחד מהם השליך על המערכת "מהפכות" שיעירו אותה מרבצה, ינערו ממנה את האבק שדבק בה, יאירו אותה באור חדש וידהירו אותה, ועימה את המדינה כולה, לעתיד של עוצמה והצלחה, אבל "הרפורמות" היו ברובן רפורמות סרק שאינן מקדמות את המערכת, ולפעמים אף מסיגות אותה לאחור". (עמ' 99).

ד"ר עוזי מלמד סוקר בספר את הרפורמות השונות שהנהיגו שרי החינוך מאז תחילת המילניום השלישי, אבל ספינת החינוך נשארת תקועה במקומה, סובבת על צירה ולא נעה אל הקידמה.

שרת החינוך לימור לבנת (2001 – 2006) דגלה בסיסמה "להשיב עטרה ליושנה" והחזירה את מערכת החינוך אל השינון, המשמעת הנוקשה והסטנדרטים הקובעים מלמעלה חינוך אחיד לכולם. שרת החינוך יולי תמיר (2006 – 2009) התנגדה לשינון של תכנים והעדיפה לטפח כישורי חשיבה ויכולת ללמוד בסביבה עתירת מידע.  

שר החינוך גדעון סער (2009 – 2013)  העלה שוב לגדולה את אל המבחנים והסטנדרטים, וכדי לשפר את ההישגים של מערכת החינוך, הפך את בית הספר לשדה קרב תחרותי שכולו מרדף אחרי ציונים. שר החינוך שי פירון (2013 – 2014) יזם מדיניות חינוכית שעיקרה למידה משמעותית, המבטלת את השינון, מעניקה אוטונומיה למנהלים ולמורים, מרופפת את הסטנדרטים ומצמצת את מספר המבחנים ואת השפעתם.

השר נפתלי בנט (2015 – 2019) שוב החזיר למערכת את המירדף אחר הישגים ומיקד אותם  בנקודה אחת: "5 יח"ל במתמטיקה". הבקרה על מנהלי בתי הספר התהדקה, הסטנדרטים, המדדים והערכות כפתו את ידיהם ולמנהלי בתי הספר לא ניתנה למעשה אוטונומיה.

ד"ר עוזי מלמד.  חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני ( מה שהיה , מה שהווה ומתי כבר יהיה) , הוצאת ניב , 2020

חקר מקרה של בתי ספר ברחבי העולם שחוללו טרנספורמציה בפרקטיקה החינוכית המגדלת

הרפורמות החינוכיות הנהוגות בארץ ובעולם, מתקשות לעתים לחולל את השינוי הנכסף משום שהן אינן בנויות כדי להכיל את התהליכים הטרנספורמטיביים הנדרשים מהמורים לשם הפיכת בית הספר לזירה התורמת להתפתחות ולהגשמה של הפרטים המרכיבים את הקולקטיב. במרבית המקרים הרפורמות מתקבלות כאריזות, תוספות, מסרים, מבנים המבקשים להעניק תמיכה לתלמידים שאינם זורמים עם הזרם, אך הן אינן כוללות את התהליכים התומכים בטרנספורמציה הנדרשת. בתי ספר שהאוריינטציה שלהם היא לפרטים המרכיבים את המוסד החינוכי, נעזרים בהצלחה במשאבים ובמבנים שהרפורמה מספקת כדי להעניק חינוך איכותי וראוי לכל התלמידים. בתי ספר אחרים מתקשים להפוך בלא עזרה את המשאבים התוספתיים למחוללי חינוך איכותי לכל. זאת משום שבתי הספר המצטיינים יודעים לנצל כל משאב לעשייה חינוכית, שבה הרווחה הנפשית היא לטובת פרודוקטיביות לימודית, רגשית וחברתית, ואילו בתי ספר אחרים זקוקים לתיווך אינטנסיבי, המשפר את היכולות הללו. לעתים אי אפשר לחולל טרנספורמציה בעשייה בית ספרית מבלי שהמורים עצמם יהיו מעורבים בתהליכי שינוי פנימיים, הכוללים הפנמה של מהות החינוך המקיים "דרישה בתוך פגישה".

למאמר המלא

מייקל פולן (2002; 2001) Fullan , מגדולי החוקרים בתחומי תהליכי שינוי בחינוך, מסביר שרפורמה חינוכית אפקטיבית נותנת עדיפות לטיפוח ההון האנושי של המורים עצמם. תלמידים זקוקים למורים היוצרים סביבה של ביטחון, דאגה ותקווה. הם זקוקים למורים השומעים את קולם, מזמינים אותם לומר מה מקשה עליהם ומה גורם להם להתייאש או לנקוט עמדה של מאמץ מינימלי..

מקור וקרדיט :

 חקר מקרה של בתי ספר ברחבי העולם שחוללו טרנספורמציה בפרקטיקה החינוכית המגדלת( פלורה מור ואיתמר לוריא )

סיכום

רוב הרפורמות הפוקדות את מערכת החינוך שלנו אינן מחוללות את השיפור המיוחל, משום שהן עוסקות, בדרך כלל בקדחתנות, בשינוי היבטים שונים במבנים הארגוניים, הכלכליים והמנהליים של מערכת החינוך, אך אינן מטפלות כלל, או אינן מטפלות בצורה רצינית, מעמיקה ומתוכננת באופן מערכתי, בתהליכי ההוראה והלמידה עצמם. (ענת זוהר , 2020 , קישור)

לסיכום, ההיסטוריה של החינוך מעידה כי אומנם רפורמה רודפת רפורמה, שרודפת רפורמה… (1990,  Cuban ) אך החינוך אינו משתפר. אולם, מעגל קסמים זה יישבר אם נבין שחלק חשוב מהבעיה נמצא בשטחיות של ההטמעה הפדגוגית הרווחת ברוב הרפורמות. בנקודה זו של עבודה מערכתית ממוקדת על רמת הפדגוגיה המהותית נמצא צוואר הבקבוק, שפתיחתו קריטית כדי שמערכת החינוך הישראלית תוכל לצעוד לעבר מצוינות ושוויון ברוח הזמן . (ענת זוהר , 2020 , קישור)

מקור

Reforming Again, Again, and Again – Larry Cuban, 1990

לנווט אל הקדמה

 "כאשר גלים של רפורמות חינוכיות מטלטלים את מערכת החינוך והיא נותרת במקומה, התוצאה היא ביזבוז עצום של משאבים, הן כספיים והן אנושיים. המורים והמנהלים חשים עצמם חסרי אונים. … הם נוטים להסתגר בתוך גבולות בית הספר ולעשות בו כמיטב יכולתם, נוקטים בגישה: "תנו לשר את אשר לשר, ולתלמידים את אשר לתלמידים( ד"ר עוזי מלמד , עמ' 156)

כיצד מניעים את ספינת החינוך אל הקידמה?

על השאלה הזו משיב ד"ר עוזי מלמד  בניתוח מעמיק ובהצעה של מתווה רחב וסדור שראשו בשרי החינוך ובהגבלת יכולתם לערער את יציבות המערכת ולטלטל אותה מצד לצד, ושורשיה נטועים בבתי הספר, במנהלים ובמורים, שבהם הכוח לשנות..    

עוזי מלמד.  חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני ( מה שהיה , מה שהווה ומתי כבר יהיה) , הוצאת ניב , 2020

נספח

מחקרים בעולם על רפורמות חינוכיות

מחקר RAND

במחקר הערכה מקיף, שנערך בשנות השבעים על ידי Corporation Rand , נותחו גורמי ההצלחה והכישלון של מספר רב של פרויקטים חינוכיים שמומנו במסגרת ארבע יוזמות של הממשל הפדרלי בארה"ב. עשר שנים לאחר מכן נבחנו מסקנות המחקר שנית לאור מחקרים שנעשו מאז לגבי תכניות פדרליות נוספות, שבתכנונן כבר הובאו בחשבון לקחים שהופקו ממחקר Rand וממחקרים אחרים שהדגישו את קשיי היישום

המסקנה של מחקר RAND ומחקרים רבים אחרים היא שכדי להצליח לחולל שינוי נחוץ תהליך של התאמה הדדית בין התכנית המוצעת לבין המוסד המבצע. המסקנות של מחקר זה ומחקרים נוספים שינו את התפיסה לגבי יישום תכניות לימודים חדשות: ממודל לינארי של מחקר, פיתוח והפצה RD&D – Research, Development and ) Dissemination (למודל מעגלי של התאמה הדדית, שבו תכנית חדשה עוברת מספר מעגלים של ניסוי בדיקה והתאמה לתרבות בית הספר ומשאירה מרחב רב .(Snyder et al., 1989)

למאמר המלא בעברית של ליה אטינגר

Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform, Center for Strategic Education Seminar Series Paper, No. 204.

הטיעון המרכזי: יש מנועים "שגויים", שלרוב הם המקובלים והנחשבים יותר ובצידם יש מנועים "נכונים" להובלת רפורמות, כאלה המבטיחים שינויים אמיתיים וקידום הוראה ולמידה. להלן מוצגים ארבעה המנועים ה"שגויים" ובצידם "הנכונים והמועדפים" המבטיחים הישגים אמיתיים. אין צורך לוותר על הפעלה של ארבעת ה"שגויים", אך ראוי שלא הם יהיו הדומיננטיים בעשיה:

לסיכום בעברית בפורטל מס"ע

The New Meaning of Educational Change 5th Edition

by Michael Fullan (Author)