תקצירים וסיכומים של כמה מאמרים מעניינים ומעמיקים שהתפרסמו השבוע בכתב העת החשוב "עיונים בחינוך" של אוניברסיטת חיפה ( אפריל 2024).
מירב כהן זכריה ודורית טובין , "משבר כהזדמנות? צוות מחנכות לפני הקורונה, בזמן המגפה ואחריה" , עיונים בחינוך / גיליון 24 / אפריל 2024 / עמ' 205 – 222
מתוך המאמר של מירב כהן זכריה ודורית טובין :
רבים מהאירועים השוטפים שצוות המחנכות נדרש להם נובע ים מקונפליקטים ומדילמות המובנים בארגון הבית ספרי, ולכן חוזרים על עצמם שוב ושוב. למשל, המתח שבין צורכי התלמידים לבין ציפיות ההורים, הקונפליקט שבין ציות ליצירתיות, הדגשת היבטים חברתיים מול היבטים לימודיים וחלוקת משאבים שוויונית או מותאמת לצורכי התלמידים (טובין, 2021; 1999 .,al et Ogawa). חלק מהמתחים האלה יוצרים "בעיות סוררות" (wicked problem), שהן בעיות מתמשכות, מורכבות, חופפות וחסרות פתרון קבוע, המשקפות מבנה מערכתי מורכב ונובעות ממנו. זאת, לעומת בעיות פשוטות, הניתנות לפתרון מלא .
מצאנו שהמושג של " בעיות סוררות" תיאר היטב את האתגרים המתמידים שעמם התמודד צוות השכבה, ולכן הוא ישמש גם במחקר זה כמסגרת מושגית להבנת הקשיים לפני משבר הקורונה, בזמנו ואחריו. הנחת המחקר היא שהאופן שבו תפסו המחנכות בעיות אלה, כאיום או כהזדמנות, יעזור להבין את מקורן ומהי הדרך להתמודד איתן.
מטרת המאמר, אם כן, היא לבחון את תפיסותיהן של מחנכות בצוות השכבה לגבי האתגרים שחשפה מגפת הקורונה, וכך להבין את מקור הקשיים ואת הדרך לשיפור המצב.
שיטת המחקר
המחקר היה מחקר אורך איכותני שחקר עבודת צוות מחנכות בבית ספר אחד, באותה שכבת גיל בחטיבת הביניים, בשלושה צירי זמן: לפני הקורונה ( 2017-2016 ) בזמן הקורונה ( 2021-2020 ) ואחרי הקורונה ( 2022-2023 ). בשני המועדים הראשונים מילאה הכותבת הראשונה תפקיד של צופה משתתפת כמחנכת בצוות הנחקר, ובמועד השלישי אספה את הנתונים בעודה ממלאת תפקיד של מורה מקצועית בבית הספר אך לא כמחנכת החברה בצוות. הכותבת השנייה השתתפה בניתוח הנתונים ובפירושם ללא היכרות עם המחנכות ועם בית הספר.
המשתתפות: המחקר נערך בתיכון שש-שנתי בדרום הארץ שכולל כ1,200- תלמידים ו140- מורים. הצוות שנחקר הוא צוות המחנכות של שכבה ח', שבראש רכזת שכבה שמונתה מתוך הצוות על ידי מנהלת חטיבת הביניים. בתקופת המחקר התחלפו בצוות כמעט כל המחנכות כל שנה, אך למרות שינויים אלה, בכל שלושת המועדים הוא הוערך על ידי המנהלת כיעיל ואפקטיבי. צוות המחנכות נפגש פעם בשבוע לישיבת צוות בת 45 דקות, המעוגנת במערכת השעות של בית הספר. מאפייני חברות הצוות, מבחינת השכלה, מקצוע ההוראה והוותק, היו מגוונים.
ממצאים
כאמור מצאנו במחקר שנעשה טרום הקורונה (כהן זכריה וטובין, 2022) ארבע בעיות סוררות: עומס רב, מורכבות בטיפול בתלמידי קצה, אינטראקציות בעייתיות עם מורים מקצועיים ומחלוקות בין המחנכות להורים.
משבר הקורונה העצים שלוש מהבעיות הללו: העומס, תלמידי הקצה והקשר עם המורים המקצועיים. לעומת זאת, בתחום הרביעי, הקשר עם ההורים, חל שיפור. ככלל, מצאנו כי אף על פי שתקופת הקורונה נחוותה כמשבר וחשפה לצד הקשיים גם הזדמנויות לשיפור, הזדמנויות אלה לא נוצלו לאחריה והמצב חזר במידה רבה לקדמותו.
עומס
בשלושת מועדי המחקר נתפסה בעיית העומס כבעיה מרכזית, כאשר כל המחנכות ציינו זאת בראיונות:
"אנחנו צריכות להיות אקרובטיות כדי למלא את כל המשימות"; "אני עובדת כל הזמן, כולל בשישי-שבת וימים פנויים". לפי המחנכות, העומס נובע מריבוי הפרויקטים בחטיבת הביניים בנוסף למשימות ההוראה הרגילות, מחוסר בשעות ובזמן לטפל בכל הדרישות ומה ביורוקרטיה המרובה. העומס נתפס כבעיה סוררת ובלתי פתירה, כך שגם אם ינהלו היטב את זמן עבודתן, "לא יצליחו להפיל את העט בשלוש וחצי", והעבודה תמיד תגלוש לזמן הפרטי."
אחד הביטויים לעומס מופיע בישיבות הצוות השבועיות. מהתצפיות עלה כי בכל ישיבה הנמשכת 45 דקות נידונו בין שמונה ל14- נושאים, שכללו לרוב הנחיות של רכזת השכבה בנושאים כמו תורנויות, חלוקת ספרי
לימוד, חיסונים, היערכות לטקסים ו לטיולים, יציאה לפעילויות מחוץ לבית הספר ועוד. קצב הישיבות היה מהיר, והנושאים נידונו בקצרה כדי להספיק הכול. גם הודעות הווטסאפ בקבוצה של צוות המחנכות היו
רבות מאוד , לעתים מאות הודעות בשבוע, לאורך כל שעות היום, וכללו תכנים מגוונים הקשורים לסדר היום, לבעיות התנהגות ולמערכים לשיעורי חינוך, וכן בדיחות פנימיות.
במהלך מגפת הקורונה דיווחו המחנכות על התגברות תחושת העומס. לדבריהן, המשימות שנדרשו להן בימי השגרה הועתקו לימי המגפה , ואף נוספו להן משימות חדשות שנוצרו מהמצב הייחודי. למשל, יום הורים , אשר לפני המגפה התקיים ב אחר צהריים אחד בבית הספר, התפרש לשלושה ימים במרחב הווירטואלי כדי לתת מענה לקושי של ההורים להתפנות.
משימה חדשה שנוספה למחנכות היא דיווח יומי על נוכחות תלמידי כיתת החינוך בשיעורי הזום בשעה הראשונה ללימודים, גם אם לימדו באותה שעה כיתה (וירטואלית או פיזית ) אחרת לגמרי. משימות אלה, והתקופה כולה, יצרו מתח ולחץ מרובים, כפי שסיפרה אחת המרואיינות: "אני גם עושה שיעורים מיוחדים, גם מלמדת בזום, גם פנויה 24/7 להורים ולתלמידים וגם הדרישות שלא נגמרות מלמעלה". הגבולות בין המרחב המקצועי והפרטי היטשטשו עוד יותר" .
איומים: בכל שלושת המועדים, העומס נתפס כאיום ממשי על התפקוד ועל הבריאות הנפשית של המחנכות, וזאת משלוש סיבות. ראשית, תחושת חוסר היכולת להספיק הכול. שנית, המחסור בתנאים ובמשאבים, כולל זמן ותגמול נאות, ושלישית, שיבוש האיזון בין הבית לעבודה. כפי שאמרה אחת ה מחנכות: "גם בשגרה וגם בזמן מגפת הקורונה את עובדת כל הזמן, מעבר לשעות העבודה המוגדרות, עדיין צריכה לשוחח עם הורים שמתקשרים, לבדוק מבחנים, להכין מערכי שיעור, להיות זמינה, וזה מעיק".
למאמר המלא של מירב כהן זכריה ודורית טובין
כמה וכמה תובנות מעניינות מתוך המאמר של נירית רייכל ואורית עובד
נירית רייכל ואורית עובד , "משבר הקורונה – אתגרים, דרכי התמודדות והשלכות על תפיסת החינוך במשקפיים של מנהלות חטיבות ביניים" , עיונים בחינוך / גיליון 24 / אפריל 2024 / עמ' 461 – 476
מגפת הקורונה חוללה משבר בתחומי חיים רבים, ומאמר זה דן במשבר בחטיבות הביניים. השבר שהעמיק המשבר עלול לגרום לקריסה או עשוי להניע צמיחה. עמידתן של חלק גדול ממנהלות חטיבות הביניים באתגרי משבר הקורונה מציעה נתיבי צמיחה מגוונים ובני מימוש. ימים יגידו אם כמה מהם נסללו.
ממחקר זה עולה הצורך הגדול של התלמידים בשגרה. הוא מתאר עד כמה זקוקים בני הנוער לגבולות, להנחיה, לפעילות, לשיח, להכוונה. במחקר באים לידי ביטוי גם חוסר האונים וחוסר היכולת של חלק מההורים להתמודד עם בניהם ובנותיהם, בעיקר בגיל ההתבגרות, בעת מצוקה. משבר הקורונה קידם את הלמידה ואת השיח האישי מרחוק וצמצם קמעה את הפערים שהיו בתחום זה. למידה מרחוק היא כלי חשוב המאפשר את המשך הלימודים וההתקדמות של ילדי ישראל, ואין לזלזל בה. אך לא לבדו ישכון ולא לכל תלמיד ולכל קהילה הוא מתאים.
ההרהורים, הערעורים והתובנות העולים מהמחקר מצביעים על כמה כיווני פעולה נוספים, כמו שילוב החינוך הבלתי פורמלי, מתן מקום לקהילות השונות ולתרבותן, הגדלת האוטונומיה של מנהלי בית הספר, חיזוק רשת בעלי התפקידים וכמובן הגדלה והעמקה של שותפות הרשויות המקומיות בעשייה החינוכית ביישוב שהן מכירות מקרוב.
האתגרים המרכזיים שעמם התמודדו מנהלות חטיבת הביניים
מעיבוד הראיונות עם המנהלות עלו ארבעה אתגרים מרכזיים במהלך משבר הקורונה: הקשר עם ההורים והשלכותיו, תגובתם של התלמידים למשבר במהלכו ועם סיומו, המעבר לטכנו- פדגוגיה והביורוקרטיה של משרד החינוך.
הקשר עם ההורים והשלכותיו על מחנכת הכיתה
"ההורים כיום מאוד קשים, נוכחים ומתערבים. לעתים הורה בודד יכול למרר, אבל ממש, את החיים למורה. ההתמודדות עמם קשה ומתסכלת… בקורונה היינו בהלם מכמה בית הספר הוא מרכזי לתלמידים ולהוריהם… הורים פיתחו ממש תלות במחנכים. הם ראו במחנכת מושיעה. הם דרשו מפגשים עם המחנכת באוויר הפתוח. הם דיווחו על ילדיהם החשים בדידות. צלצלו למחנכות ואלי בלי סוף כדי לבקש עצה… המחנכות וההנהלה עבדו הרבה מעבר למשרתן, הרבו בנסיעות וסבלו בדרך כלל בנימוס את ההילחצות הבלתי פוסקות… אחרי הקורונה ההורים חזרו לטענות, התלות הסתיימה ובאה התלונה".
כך תיארה אירית, מנהלת חטיבת ביניים בחינוך הממלכתי, בבית ספר אזורי שש-שנתי, את אחד האתגרים שעמם התמודדה בעת הקורונה. תיאורים דומים עלו מתיאוריהן של חלק גדול ( 19) מהמנהלות המשתתפות. מדבריהן עולה כי "אתגר ההורים" בכלל, ובתקופת הקורונה בפרט, הקדים את אתגרי ההתמודדות עם התלמידים.
התלמידים – בדידות וחוסר התאמה ללמידה עצמאית
כל המנהלות ציינו כי משבר הקורונה בא לידי ביטוי עמוק בהתנהגותם של חלק גדול מהתלמידים והתלמידות. כדברי שרה, מנהלת חטיבת ביניים באולפנית שש-שנתית:
"מגפת הקורונה הביאה לבידוד חברתי שהשפיע מאד על התלמידות… היא יצרה בדידות מלווה בלחץ מוגבר כתוצאה מהרבה אי-ודאות… הייתה חסרה להן הפעילויות הבלתי פורמלית שבוטלה או נדחתה עקב המגפה ומנעה מהן שחרור מהלחץ…
הרבה מהתלמידות לא הצליחו להתמודד עם למידה אישית ולא עמדו במטלות שדרשו התמודדות ללא סיוע של המורה… הן היו חסרות אונים, לא מצליחות ללמוד בלי הסבר וליווי… עם סיום המשבר היה קשה מאוד להחזיר את התלמידות למסגרת הכללים והמשמעת של האולפנה. אפילו כללי הלבוש הופרו… השימוש בנייד הפך להיות חלק בלתי נפרד מהבנות. חלק מהתלמידות הפכו סגורות ומנוכרות. פחות מעוניינות בפעילויות התנדבות בקהילה שלנו, שלפני הקורונה אהבו ".
תיאוריהן של חלק גדול (17) מהמנהלות שרטטו מוטיבציה נמוכה של התלמידים בזמן המשבר ובשנה שאחריו. הטענה ש "רוב התלמידים הפסיקו לשאוף למצוינות" חזרה אצל רובן. הן שיקפו אווירה של בינוניות, של תלמידים שלא מאתגרים את עצמם, של חוסר התעניינות בנושאים הנלמדים ושל חוסר רצון וחוסר יכולת להתאמץ.
טכנו-פדגוגיה ( תקשוב בחינוך)
המעבר ללמידה מרחוק בתקופת משבר הקורונה, עקב הדרישה לריחוק חברתי בשל המגפה, אילץ את מערכת החינוך להנהיג שינויים פדגוגיים, ניהוליים וארגוניים רבים. השינוי הבולט ביותר היה העברת חלק נכבד מהלמידה לפלטפורמות מקוונות בתוך זמן קצר.
מתיאורי המנהלות (18( עולה כי הבעיות המרכזיות שנוצרו במעבר ללמידה מרחוק נבעו מהיעדר הכשרה מתאימה של צוותי ההוראה ומיישום חלקי מאוד של פדגוגיות מונְחות מיומנויות בהוראה מרחוק. עדות לחוסר המוכנות וההכשרה ניתן למצוא בדבריה של רחל, מנהלת חטיבת ביניים באולפנית שש-שנתית:
"אני, המנהלת, הרגשתי תחושה של פאניקה. הייתי צריכה להתמודד עם הנחיה להוראה בצורה שאני בכלל לא מכירה. אני, המודל לחיקוי, צריכה להרגיע את המורות ולעודד אותן להשתמש בזום.
הרגשתי לגמרי לבד. חסרת אונים. לא ידעתי איך אני אמורה לעשות זאת, להנחות ללמד עם כלים שלא ממש התנסיתי בהם!… תקופת הקורונה חיזקה את הצורך שלנו בטכנו- פדגוגיה. התחלנו כמעט מאפס ידע וניסיון, עשינו ואנחנו עושות הכול כדי לצמצם פערים ולשלב אותה נכון בלימודים באולפנה".
מתיאורי המנהלות עולה כי בנושא זה קיימים פערים גדולים בין בתי הספר, המתחלקים לשני רכיבים: קידום הטכנו- פדגוגיה לפני משבר הקורונה, ולכידות הצוות בהתמודדות עמה בתקופת המשבר. חלק קטן מהמנהלות) 9( הסבירו כי חטיבת הביניים בהנהלתן עברה ללמידה מרחוק בקלות יחסית מאחר שהצוות עבר הכשרה בהוראה דיגיטלית כחלק מהתפתחותו.
החלק הארי מבין המשתתפות )16( שרטטו תמונה של שימוש מצומצם עד לא קיים בטכנו-פדגוגיה לפני משבר הקורונה, מסיבות שונות. כך למשל סי פרה דנה מנהלת חטיבת ביניים באולפנית על רצונה לקדם שילוב טכנולוגיה בהוראה שנתקל בהתנגדות, בעיקר "של המורות הוותיקות יותר
והמובילות. אולי בגלל פחד משינוי ואולי ההתנגדות נגרמה גם מהחשש לתוספת של הרבה עבודה ויציאה מאזור הנוחות. מאוד רציתי וניסיתי. לא הצלחתי. הקורונה גרמה לשינוי ".
מדברי המנהלות עולים שלושה מודלים לצמצום הפערים הטכנו- פדגוגיים וההתמודדות עם השינויים ההכרחיים בדרכי ההוראה:
- השארת דרכי ההתמודדות בידי המורים, אשר דאגו באופן פרטני לקבל סיוע מעמיתים ומבני משפחה;
- למידה בית ספרית מזורזת, שכללה קבלת הסברים וחומרים ללמידה עצמית מבית הספר באמצעות רכזי תקשוב ורכזי מקצוע;
- פיתוח הדרגתי של קהילות למידה, חוצות בתי ספר לעתים, על פי המקצועות השונים או על פי חברויות. כדברי גילת מנהלת חטיבת ביניים אזורית בבית ספר שש-שנתי:
"החלטנו ליצור קהילות למידה, כשהשלב הראשוני יוקדש לצמצום פערים דיגיטליים , והשלב השני יעסוק בעיבוד משותף של שיעורים ותכנים מעניינים שינצלו את האפשרויות הדיגיטליות, ולבסוף המורים יחלקו ביניהם את עיבוד השיעורים ויחלקו ביניהם את התוצרים. העבודה ה'קהילתית' התפתחה בהדרגה… העבודה המשותפת הייתה תרופת פלא לחיזוק הקשר בין המורים ולשיפור העבודה המקצועית המשותפת בבית הספר."
עשר מהמנהלות, מהחינוך הממלכתי, ציינו בין האתגרים שעמם התמודדו את ההתמודדות עם הביורוקרטיה ועם המעורבות של משרד החינוך. כדברי שרון , מנהלת חטיבת ביניים ממלכתית:
"הקשתה עלי מאוד, מאוד, מאוד ביורוקרטיה, המון תהליכים מטופשים… תוכניות… שמקשות מאוד על מהלכים. חוסר יעילות ברמה הזאת של תהליכים ארגוניים של משרד החינוך, אין לי מילים… עומסים, המון- המון עומס על המנהל. הנחתות, זומים בעשר בבוקר, באחת בצהריים… כמה פעמים ביום, שעות על גבי שעות… אי-הכרה מוחלטת של מה הצרכים הבית ספריים. לא מבינה את ההיגיון בהנחתות ובהתערבות המסיבית על קבלת החלטות. בעיקר מדהים לגלות שאם כל אחד היה יודע לנהל את חלקת האלוקים שלו, מכיר את השטח והתחום, לא היינו מגיעים לחוסר היעילות הזאת שבזמן משבר היא מעיקה מאד..
הזעם שהתבטא בתיאורי המנהלות נבע בחלקו ממקרים של ביטול יוזמות בית ספריות למפגשי למידה בחיק הטבע; משלילת פעילויות ויוזמות שנבעה, לדעת המשתתפות, מאי-הכרת המיקום הגיאוגרפי של בית הספר והאפשרויות והמגבלות הגלומות בפיזור אוכלוסיית התלמידים ביישובים שונים; וגם מתחושה של הכבדה לא מועילה על המנהלות בישיבות בדיווח ובהקשבה להנחיות לא רלוונטיות רלוונטיות, במקום לפנות אותן להתמודדות עם הקשיים, להתאמת התוכניות והתכנים למשבר
ולהפעלה של הצוות החינוכי לשיפור הלמידה והטיפול בתלמידים.
למאמר המלא של נירית רייכל ואורית עובד
כמה תובנות מעמיקות מתוך המאמר של נחום בלס :
נחום בלס , “משבר הקורונה בחינוך – סיכויים וסיכונים: תובנות ראשוניות” , עיונים בחינוך / גיליון 24 / אפריל 2024 / עמ' 61 – 74
ללמידה ולהוראה מרחוק – כאשר הן מתבצעות כהלכה וביעילות – יש יתרונות רבים וחשובים הן במצבי חירום, הן בימות שגרה. בעתות חירום, כאשר יש צורך מסיבות אלה או אחרות לסגור את בתי הספר, הן כיום המענה העיקרי הנראה לעין למילוי אחד מתפקידיו החשובים של בית הספר
הקניית ידע וכישורים אקדמיים. בימות שגרה הלמידה ו ההוראה מרחוק עשויות להיות חלק חשוב ומרכזי בתהליך הכשרת התלמיד ללמידה עצמאית, לאחריות אישית ו ליצירת קשרים בלתי אמצעיים עם המורים. למרות זאת, חשוב להיות מודעים לעובדה שבתנאים השוררים כיום בישראל מבחינת התשתיות הפיזיות והיכולות הכלכליות והחינוכיות, הלמידה מרחוק יכולה לתת מענה חלקי, ואולי אפילו מענה לא רע, אך ורק עבור תלמידים מהשכבות המבוססות. לעומת זאת, היא מענה בעייתי, ואפילו גרוע, לחלקים גדולים מאוד של ציבור התלמידים – אלה הבאים משכבות כלכליות–חברתיות חלשות. הסיבות לכך ברורות. עצם הנגישות ללמידה מרחוק – מספר המחשבים בבית יחסית למספר הנפשות, רוחב פס האינטרנט, מספר המרחבים השקטים המאפשרים ריכוז –נמוכה בהרבה במשפחות מרקע חברתי-כלכלי חלש מאשר במשפחות מבוססות, ולעתים אינה קיימת כלל. גם יכולתם של ההורים לעזור לילדיהם בהתמודדות עם החומר המועבר באמצעים הדיגיטליים בדרך כלל רבה יותר בשכבות המבוססות. יש גם סיבות להניח שהרגלי הלמידה, כושר הריכוז וההתמדה ללא השגחת מבוגר – יכולות הנדרשות מאוד בלמידה מרחוק – גובשו בשלב מוקדם יותר בקרב אוכלוסיות תלמידים מבוססות. מכל הסיבות הללו, יכולתם של התלמידים הבאים ממשפחות חלשות להפיק תועלת לימודית מלמידה מרחוק נמוכה יותר בדרך כלל, קל וחומר בתנאים של מצוקה כלכלית קיומית. אסור גם להתעלם מכך שהיעילות והתועלת של הלמידה וההוראה מרחוק שונות משכבת גיל אחת לאחרת ו ממגזר למגזר.
בסיכומו של דבר, כאשר מדובר בתלמידים, ברשת הביטחון שההוראה המקוונת מעניקה להם בעתות משבר יש חורים גדולים מאד, שמי שנופלים דרכם הם בעיקר התלמידים מהשכבות החלשות. רשת ביטחון זו פגומה במיוחד כאשר מדובר בקבוצות אוכלוסייה ספציפיות, כגון ילדי הגיל הרך, תלמידים עם צרכים מיוחדים ונוער בסיכון. לגבי תלמידים אלה ההוראה מרחוק כמעט אינה תחליף למוסדות החינוך המסורתיים. בית הספר, עם כל פגמיו הנוכחיים ועם היותו מוסד שמרני שאחת ממטרותיו היא המשכיות המשטר החברתי הקיים, הוא עדיין המוסד בעל הפוטנציאל והיכולות הטובות ביותר לצמצם פערים חברתיים ולימודיים.
לעומת הקשיים שצוינו לעיל , ידועים היתרונות של הלמידה וההוראה מרחוק לתלמידים, בייחוד הבוגרים שבהם ואלה השייכים לשכבות אוכלוסייה מבוססות, ונצברו כבר חומר וידע רבים בנושא זה. על כן אולי מיותר להרחיב על כך את הדיבור במסמך זה. די אם נזכיר את הגמישות הניתנת לתלמידים בדרכי הלמידה, את השיתוף הרב יותר של ילדים, שבכיתה הרגילה התקשו להתבטא, אם בשל ביישנות ואם בשל מגבלות אחרות, את יצירת הקשר האישי והאינטימי עם מורים ועם תלמידים עמיתים, את היכולת לקבוע במידה רבה את מסגרות הזמן והמרחב שבהן מתבצעת הלמידה ועוד.
המורים
לשימוש גובר בהוראה המקוונת יכולות להיות השלכות פרופסיונליות מרחיקות לכת. להלן ננסה לעמוד על חלקן, ונתחיל דווקא בחיוביות שבהן.
א. העצמה מקצועית – האמצעים הטכנולוגיים המתקדמים הזמינים כיום, שמאפשרים הוראה מרחוק, ובעיקר הכורח להשתמש בידע זה, מעמידים לרשות המורים ארגז כלים מגוון יותר מזה שהם רגילים להשתמש בו. ארגז כלים זה, אם ישתמשו בו בתבונה גם בחלוף המשבר, עשוי להעצים את יכולתם המקצועית ולשדרג את מעמדם המקצועי.
ב. הגברת האוטונומיה המקצועית – זה שנים רבות שגופים ציבוריים כגון מט"ח,
האוניברסיטה הפתוחה, מלכ"רים שונים וחברות עסקיות עוסקים בפיתוח כלי למידה דיגיטליים להוראה בכיתה ולהוראה מרחוק. אולם למרות כל עבודתם המסורה ומאמציהם הגדולים, הכלים שפיתחו טרם נהפכו לחלק בלתי נפרד מהמעשה החינוכי היומיומי במערכת החינוך. אשר על כן, במצב שבו כלל המערכת עברה ללמידה והוראה מרחוק נאלצו המנהלים והמורים "ללמוד תוך כדי תנועה" לעבוד בתנאים החדשים. לשם כך היו חייבים לגבש כל אחד לעצמו, או בצוותי עבודה קטנים, את הדרכים המתאימות ביותר עבורם ועבור תלמידיהם. כך נוצר בפועל מגוון אדיר של גישות, מערכי שיעור ושיטות הוראה ייחודיות, ו הועצמה תחושת המקצוענות והאוטונומיה של המורים. בפועל נוצר בבתי ספר רבים מאגר של חומרים ועזרים להוראה מרחוק. מאגר זה עשוי לתרום לגיבוש קבוצות מורים באותה שכבת גיל, באותו בית ספר או בהרכבים אחרים, המחליפים ביניהם ידע וניסיון לטובת תלמידים ולקידום יכולותיהם המקצועיות.
ג. יצירת אפיקי מגע חדשים עם תלמידים – המעבר להוראה מרחוק יוצר הזדמנויות חדשות למגע אישי עם תלמידים, שבסיטואציה הכיתתית הרגילה, בשל גודל הכיתה וסיבות אחרות, נעלמו מעיני המורים או שלא זכו לתשומת הלב שהיו זקוקים לה.
ד. הוראה ללא בעיות משמעת – אחד הקשיים הגדולים ביותר של המורים בכלל, ובישראל בפרט, הוא ההתמודדות עם בעיות משמעת. מובן שקושי זה לא קיים בהוראה מקוונת. אך מול יתרון עצום זה עולה קושי שהוא אולי גדול עוד יותר, הלא הוא הקושי לשמור על רמת העניין של התלמידים ועל נכונותם להמשיך להשתתף בשיעור ולמלא אחר ההוראות והמטלות המוטלות עליהם. כאן, ולאו דווקא ביכולת לשמור על המשמעת בכיתה, נמדדת מקצועיותו האמיתית של המורה.
ה. עבודה בצוות – הוראה טובה דורשת מגוון כישורים שלא תמיד מתקיימים אצל המורה הבודדת. היכולת של מורים לראות שיעורים של מורים אחרים המלמדים בבית ספרם ואפילו באותה הכיתה, לקבל רעיונות לדרך הצגת הדברים ולחלוק מערכי שיעור ועזרי הוראה הופכת את הלמידה מעמיתים להרבה יותר רלוונטית לעבודתם. יש גם יתרון גדול בכך שהמורים יכולים לצפות בשיעורים של עמיתיהם בזמנם החופשי.
ו. ביטול המחסום של דלת הכיתה – האינטראקציות המקוונות, הן המוקלטות הן
האינטראקטיביות, יוצרות מציאות חדשה, שבה הפעילות ההוראתית, ולעתים גם החינוכית, הנעשית בין המורים לתלמידיהם נהפכת לגלויה, יש שיאמרו חשופה, לעיני ההורים, במיוחד אם היא פתוחה לצפייה של גורמים אחרים, כגון מורים עמיתים, מנהלים, מפקחים, מנהלי אגפי חינוך ועוד, ויש לכך משמעות רבה. בהוראה המקוונת נגמר עידן המסתורין של הנעשה מאחורי דלת הכיתה. ההורה, היושב מאחורי גבו של התלמיד, צופה ומבקר את דרך ההוראה, את הגישה החינוכית ואת תוכני הלימוד ומעריך אותם – לעתים קרובות בלי שיש לו את הכלים לכך. המנהל או המפקחת יכולים להעריך את עבודת המורה לא על סמך אירוע חד-פעמי ונדיר של ביקור פיזי בשיעור, כי אם על פי צפייה בכמה וכמה שיעורים, תוך הסתייעות בגורמים מקצועיים נוספים.
הצפייה בשיעורים המקוונים נותנת בידי כל הגורמים המעורבים – המורים, ההורים, המנהלים ושאר הגורמים המפקחים – כלים משופרים להתמודדות עם ביקורת לא מוצדקת מחד גיסא, ועם תביעות לקידום ושיפור בשכר מאידך גיסא.
ז. שינוי מהותו של תפקיד המורה – לחיזוק מקומה של ההוראה מרחוק בעקבות משבר הקורונה יכולה להיות השפעה מרחיקת לכת על אופיו של בית הספר, לרבות הדגשת מקומו כסביבה החברתית המרכזית בחיי התלמידים. שינוי כזה מחייב גם שינוי מהותי בתפיסת התפקיד של המורה, דרכי הכשרתה ושגרת עבודתה. המורים יצטרכו להפוך מדמויות סמכותיות המעבירות מידע ונסמכות על אוטוריטה ועל היכולת לתגמל ולהעניש, ל"מבוגר ים אחראים" מנחים, מנטורים המסייעים לתלמידים לרכוש ידע ומיומנויות ולהתמודד עם תהליכי הצמיחה, ההתבגרות ועיצוב האישיות בשלבים הקריטיים של חייהם. המוסדות להכשרת עובדי הוראה יצטרכו להקנות לבוגריהם את הכלים והידע שיזדקקו להם במפגשם עם בני ה נוער, שאולי בקיאים יותר מהם ברזי טכנולוגיות התקשורת וכריית המידע החדשניות, אך חסרים את הידע ואת ניסיון החיים הדרושים במפגש עם בני גילם ועם עולם המבוגרים.
בסיכומו של דבר, נראה שהכניסה לתחום ההוראהמרחוק שהתרחשה בתקופת הקורונה יצרה הזדמנות גדולה להעצמת המורים ויכולותיהם, אך גם העמידה בפניהם אתגרים לא פשוטים, של למידת תחומים חדשים ורכישת כישורים חדשים, וחשפה אותם – באופן שיכול להיות מאיים –בפני ההורים והדרגים המקצועיים והאדמיניסטרטיביים הממונים עליהם.
מגפת הקורונה יצרה מציאות חדשה במערכת החינוך בישראל ובעולם כולו.
תהליכי הלמידה מרחוק והחדירה המסיבית של טכנולוגיות למידה חדשניות עשויים או עלולים – תלוי בדעת המתבונן – להביא לריסוק מוחלט של עקרונות הביקוש וההיצע לשירותי מוסדות ההשכלה הגבוהה ולדרכי ושיטות ההוראה שיצטרכו להנהיג עם החזרה לשגרה. בעקבות זאת, ייתכן מאוד שגם תעודת הבגרות תאבד מחשיבותה וממרכזיותה במערכת היחסים החדשה בין החינוך הפורמלי להשכלה הגבוהה. שינוי זה, אם אמנם יתרחש, יחייב חשיבה חדשה על בחינות הבגרות, החל בתכנים וכלה בדרכי הפעלתן.
סגירת בתי הספר בעקבות התפרצות מגפת הקורונה הציבה אתגר מחשבתי וביצועי אדיר בפני מערכת החינוך בכל רבדיה, כאשר הקושי הציבורי והחינוכי המיידי והדחוף ביותר היה: מה עושים עם תלמידי החטיבות העליונות, המתעתדים לגשת לבחינות הבגרות בסוף שנת הלימודים, כאשר פתיחת מוסדות החינוך לא נראית באופק? הפתרון של משרד החינוך היה הקטנת מספרן של הבחינות (חמש במקום שבע או יותר), צמצום כמות החומר שהתלמידים נדרשו ללמוד לקראתן והקביעה שבמקצועות שייכללו בתעודת הבגרות ושבהם התלמיד אינו נבחן בבחינה חיצונית, הציון יהיה ציון בית הספר.
מה חשיבותו של המרכיב השלישי בהחלטה של משרד החינוך? הוא מחזק את ציוני בית הספר ומבסס את מעמדם, כתחליף לבחינות הבגרות במקצועות ה"לא חשובים". אבל אם אפשר לסמוך על הציונים במקצועות ה "לא חשובים", מדוע אי-אפשר לסמוך עליהם במקצועות ה" חשובים"?
את המצב הייחודי שנוצר בעקבות הסגר שנכפה על המערכת ב,2020- ואולי ייכפה עליה שוב בשל סגרים עתידיים, היה ואולי עדיין אפשר לנצל לשינוי מהותי של בחינת הבגרות ולהחלפתה בתעודת סיום בית הספר, להעמקת הלמידה בבית הספר, להעצמת האוטונומיה של צוותי ההוראה ולהתאמת שיטות ההוראה ותוכני הלמידה לאפיוני התלמידים והמורים ולתנאים הספציפיים של כל מוסד חינוכי.
