קרא, למד וסיכם : עמי סלנט , מידען, עורך האתר ידע וסקרנות דיגיטלית

גרסה מס' 8 , 24 לנובמבר 2020

הקדמה

הסקירה המקורית, שנכתבה לפני 7 שנים, עודכנה עכשיו , בעקבות פניית המורה אורית אריה,  אשר ביקשה ללמוד על גורמי ההנעה של תלמידיה בביה"ס בתקופת הלמידה מרחוק בעת הקורונה .לכן , בהמשך הסקירה התייחסנו גם לגורמי ההנעה של תלמידים/סטודנטים בתקופה הנוכחית של מגיפת הקורונה והשימוש הגובר בלמידה סינכרונית במהלך הלמידה מרחוק.

נקודות עיקריות

• חשיבות האוטונומיה,  לעומת השליטה,  לקיומה של מוטיבציה פנימית נצפתה בבירור במחקרים על למידה כיתתית מקוונת . כמה מחקרים הראו שמורים תומכי אוטונומיה מעוררים בתלמידיהם יותר מוטיבציה פנימית, סקרנות ורצון באתגר.

• תלמידים הנשלטים יתר על המידה לא רק מאבדים יוזמה אלא גם לומדים פחות טוב, בייחוד כאשר הלמידה מרחוק סבוכה ודורשת עיבוד תפיסתי ויצירתי..

• המחקרים מראים שתלמידים נוטים יותר לווסת את הלמידה שלהם כשהם מכוונים ע"י  מטרות מומחיות, לעומת המצב בו הם מונעים – על ידי מטרות של הפגנת יכולת. נמצא, שמטרות מומחיות קשורות לנטייה לוויסות, בחירה של אסטרטגיות למידה מעמיקות..
• צורת השאלות והמשוב שנותן המרצה/המורה במהלך הקורס המתוקשב/שעור מקוון משפיעים על התלמידים, וגורמים להם להשלים בזמן את המשימות הלימודיות בקורס המתוקשב.
• השיקול  העיקרי של סטודנטים שבחרו ללמוד בקורסים מתוקשבים היה מידת השליטה שלהם על הזמן (לוח הזמנים), כלומר, מבחינתם הגורם העיקרי היו תנאי ההגמשה של הקורס ולא החומרים המתוקשבים או האינטראקציה עם מרצה/מורה.  המסקנה האפשרית: קורסים סינכרוניים אינם תורמים להגברת המוטיבציה של הסטודנטים/התלמידים.

• בעניין  המשתנה של אינטראקציה בקורסים המתוקשבים אין הוכחות מחקריות משמעותיות להשפעתו החיובית או השלילית על מוטיבציה  בלמידה מרחוק . מחקרים שונים מצאו כי חלק מהסטודנטים מעדיפים  אינטראקציה עם המרצה/מנחה/מורה, בעוד אחרים מעדיפים בעיקר דיונים בפורומים עם עמיתים ומצגות.

• גורם מרכזי לחוסר מוטיבציה של תלמידים : עודף מטלות מקוונות , במיוחד בתקופת הלמידה מרחוק בעת תקופת מגיפת הקורונה..

• הפעלת תלמידים בקהילה לומדת ורשתות חברתיות בתקופת מגיפת הקורונה תרמה לרמת המוטיבציה גבוהה יותר של התלמידים בהשוואה לבתי ספר שמלמדים  באמצעות הזום  .

• תכנון המשימה החינוכית באינטרנט צריך להיות יותר כהרפתקאה חינוכית המשלבת למידה פעילה וסקרנות לכל אורך הדרך ופחות בדיקת מידת השליטה של התלמיד בחומר..

• המורים בלמידה מרחוק אשר מדגישים את השליטה במשימה (Task Mastery)  כפי שהם רגילים בלמידה המסורתית עלולים לפגוע במוטיבציה של התלמיד הלומד במערכות מתוקשבות. לעומת זאת המורים המדגישים בתהליכי ההערכה מרחוק את המאמצים  שהשקיע התלמיד מצליחים לעורר אצלו יותר הנעה פנימית.

• המשחוק מעורר בקרב התלמידים מוטיבציה לביצוע פעולות שגרתיות (ואולי אף משעממות…), בכך שהוא הופך אותן למהנות יותר; מסייע למורה לרכז את תשומת הלב של התלמידים לפעילות; מטפח בתלמיד תחושה של הישג ומסוגלות ומטפח שינויים התנהגותיים".

• משימות של אוריינות מידע תורמת למוטיבציה בלמידה מרחוק : רצוי לחייב  את התלמידים לאסוף מקורות מידע ולהעריך אותם ולא רק לצרוך את החומרים המתוקשבים הקיימים.  
• לא נמצאה הוכחה מחקרית כי שימוש בכלים אינטראקטיביים ( כגון סקרים או חידונים מקוונים) תורמים בהכרח למוטיבציה של הלומדים .
• "יש בבתי הספר הרבה יותר מהוראה בלבד . יש בהם התפתחות רגשית וחברתית, צמיחה, התבגרות ופיתוח תחומי עניין. אלה תחומים שלא התמקדנו בהם כראוי בעבר. אסור לנו להכניס ללמידה מרחוק רק את הלמידה עצמה".

מבוא

למידה מרחוק נעשתה, מכורח הנסיבות ערוץ הלמידה העיקרי בארץ וברחבי העולם וזוכה להתעניינות רבה, אך דומה שהתלמיד ומערכת שיקוליו ורצונותיו נמצא מעט מחוץ למוקד העשייה, התלמיד עדיין לא נתפס כלקוח, אלא כחלק אינטגרלי של ערוצי הלמידה. למידה מרחוק או למידה מתוקשבת אינה בהכרח פועל יוצא של מערכות הלמידה הרגילות אך גם התלמיד של היום אינו בהכרח התלמיד שהכרנו בעבר.

שאלת המפתח בהצלחת הליכי למידה מתוקשבת/למידה מרחוק קשורה קשר אמיץ ליכולתנו לייצור מוטיבציה גבוהה אצל התלמיד/סטודנט . שיקולים אחרים, לדעתי, בתכנון מערכות הלמידה המתוקשבת/למידה מרחוק הם משניים בחשיבותם.

קודם כל, נתחיל בסקירה זו  מההגדרות המחקריות של המוטיבציה ואחר כך נבחן את ההיבטים השונים הקושרים אותה ללמידה מרחוק. בתהליך שנעבור, המבוסס גם על סריקת ספרות מחקרית ענפה  במאגרי מידע,  נוכל לזהות כי הבעיה אינה רק קשורה לתלמידים בלבד אלא גם לחלק מהמורים אשר נאלצו להשתלב בשנה האחרונה במערכות הלמידה מרחוק/למידה מתוקשבת.

המוטיבציה של התלמיד והגדרותיה

עפ"י ההגדרות של  (Keller (1983 מוטיבציה הוא הליך המתייחס הן לעוצמה והן לכיוון של ההתנהגות, קלר משתמש בשני מונחי יסוד: בחירה ומאמצים הכרוכים ביחד, עפ"י מחקריו: הנעה ללא יסוד ברור של מאמץ מכוון משקפת התעניינות רגעית, אך לא בהכרח מוטיבציה או הנעה מכוונת. במחקריו עסק Keller בקשר בין תכנון משימות לימודיות לתלמידים ומוטיבציה.

למרות שתלמידים עשויים לגלות עניין בלמידה, מקורות ההנעה שלהם עשויים להיות שונים לחלוטין, מבחינים בין הנעה פנימית (intrinsic) לבין הנעה חיצונית (extrinsically), התלויה  בדרך כלל בתגמול כלשהו (כגון ציון) או חשש מסנקציה שתוטל על התלמיד. מחקרים שונים מצאו כי כאשר תלמידים מונעים באופן פנימי (intrinsic) הם מפעילים אסטרטגיות לימודיות הדורשות מהם יותר מאמצים ומבחינה קוגניטיבית מאפשרות להם לעבד את הממצאים בצורה יותר מעמיקה. 

מחקריה של (Ames (1990  מצאו כי תלמידים בעלי הנעה פנימית נוטים יותר לבצע משימות מאתגרות בעוד תלמידים המונעים חיצונית (הנעה מוחצנת) נוטים להסתפק במשימות פחות מורכבות ופחות מאתגרות. לעומת זאת, המאמץ שמוכנים התלמידים בעלי ההנעה המוחצנת להשקיע במטלה החינוכית הוא מינימלי, ואינו  ניכר בדרך כלל לטווח ארוך. 

לפי תאוריית ההערכה הקוגניטיבית (Deci & Ryan, 1985), הנחשבת לתת-תאוריה של תאוריית ההכוונה העצמית, אירועים בין-אישיים (כגון תגמולים, תקשורת, משוב) התורמים לתחושות מסוגלות במהלך פעולה יכולים לחזק את המוטיבציה הפנימית לפעולה, כיוון שהם מספקים מענה לצורך הנפשי הבסיסי במסוגלות. נובע מכך שאתגרים אופטימליים, משוב המחזק את תחושת האפקטיביות והיעדרן של הערכות משפילות צפויים לסייע בחיזוק המוטיבציה הפנימית.

תאוריית ההערכה הקוגניטיבית מוסיפה וקובעת שתחושות מסוגלות לא יגבירו את המוטיבציה הפנימית אם לא יהיו מלוות בתחושה של אוטונומיה או במוקד סיבתיות הנתפס כפנימי. כלומר, לא די בכך שאנשים יחוו את מה שהם תופסים כמסוגלות; כדי לקיים או לחזק את המוטיבציה הפנימית, הם צריכים גם לחוות את עצמם כמי שמכוונים את התנהגותם שלהם.

עיקר המחקר על ההשפעות של אירועים נסיבתיים על המוטיבציה הפנימית התמקד באוטונומיה לעומת שליטה. המחקר הראה שתגמולים חיצוניים מערערים את המוטיבציה הפנימית. לא רק תגמולים מוחשיים מערערים את קיומה המוטיבציה פנימית, גם איומים, תכתיבים ותחרותיות מחלישים אותה. משום כך תאוריית ההערכה הקוגניטיבית גורסת שאנשים חווים אותם כגורמים השולטים בהתנהגותם. לעומת זאת בחירה והנחיה עצמית מחזקות את המוטיבציה הפנימית משום שהן מספקות תחושה של אוטונומיה.

חשיבות האוטונומיה,  לעומת השליטה,  לקיומה של מוטיבציה פנימית נצפתה בבירור במחקרים על למידה כיתתית. כמה מחקרים הראו שמורים תומכי אוטונומיה מעוררים בתלמידיהם יותר מוטיבציה פנימית, סקרנות ורצון באתגר. תלמידים הנשלטים יתר על המידה לא רק מאבדים יוזמה אלא גם לומדים פחות טוב, בייחוד כאשר הלמידה סבוכה ודורשת עיבוד תפיסתי ויצירתי..

מקור :

ראיין, ריצ'ארד ואדוארד דסי. "מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית: הגדרות קלאסיות וכיוונים חדשים". הד החינוך , גיליון 7, כרך פ"ה. תמוז תשע"א, אוגוסט 2011. עמ' 62- 68.

קישור

נשירת תלמידים/סטודנטים במערכות למידה מרחוק – תמונת מצב

אנשי החינוך המתוקשב ויותר מכך אנשי הלמידה מרחוק התמודדו עוד מראשית דרכם  עם סוגיית המוטיבציה, בראש ובראשונה כי היקף הנשירה של סטודנטים ותלמידים מקורסים בלמידה מרחוק הגיע  לממדים של 30%-50%.
מחקרי המעקב של (Moore and Kearsley ,(1996 מצאו כי רבים מהסטודנטים וגם התלמידים עוזבים את הקורסים המתוקשבים מרצונם החופשי ולא בהכרח בגלל תנאי הכבדה וקושי של הקורסים. כלומר , המרצים או המורים לא הצליחו לייצור מוטיבציה בקורס המקוון/שיעור מקוון.

בקורסים מקוונים מסוג MOOC היקף הנשירה גבוה יותר .

שיעור הנשירה מקורסים מקוונים מסוג MOOC  הוא הרבה יותר משמעותי וקריטי בהשוואה לאחוזי נשירה מקורסים מקוונים רגילים.

ג'ורדן (Jordan), שהתבססה על נתונים מ-29 קורסי MOOC, מצאה כי בממוצע שיעור המסיימים את הקורסים המתוקשבים מסוג MOOC   הוא 6.8% בלבד ( מקור ).

קשיי המוטיבציה בלמידה מרחוק

הוראה מרחוק מציבה אתגר כפול בכל מה שנוגע למוטיבציה. ראשית, היא דורשת מהתלמידים /הסטודנטים מידה רבה של ארגון, משמעת עצמית ויכולות למידה, ושנית, כשהם נתקלים בקושי ולא מצליחים לגייס את המשמעת העצמית הנדרשת או מתקשים במהלך הדרך, קל הרבה יותר להיעלם וקל לנו כמרצים/מורים לא לראות שנעלמו.

קשיי המוטיבציה של סטודנטים/תלמידים בלמידה מרחוק נובעים בעיקר מן הפגיעה בקהילה החברתית ומן הקושי בוויסות הרגשי הנדרש מול אתגרים לימודיים. פגיעים במיוחד הם הסטודנטים הפחות מיומנים.

הפגנת יכולות אינה תורמת למוטיבציה בלמידה מרחוק

המחקרים מראים שתלמידים נוטים יותר לווסת את הלמידה שלהם כשהם מכוונים ע"י  מטרות מומחיות, לעומת המצב בו הם מונעים – על ידי מטרות של הפגנת יכולת. נמצא, שמטרות מומחיות קשורות לנטייה לוויסות, בחירה של אסטרטגיות למידה מעמיקות, פיקוח רב יותר, שליטה בקוגניציה, התמדה מול קשיים, התייחסות למשובים לגבי ההתקדמות והערכה עצמית של הבנה  (ד"ר עינת ליכטינגר)

מדוע מתחוללת נשירה בלמידה מתוקשבת?

השאלה שנשאלת כאן היא  מדוע תלמידים מסויימים בקורסים מתוקשבים הם בעלי מוטיבציה גבוהה, בעוד אחרים אינם מגלים עניין דומה. הניסיון בארץ ובעולם מלמד כי בקורסים מתוקשבים יותר מאשר בכיתה רגילה,  תמיד יהיו תלמידים שיגישו את המשימות שלהם לפני אחרים, המשתהים ארוכות. הבעיה של המשתהים היא יותר קריטית כאשר מדובר על למידה באמצעות האינטרנט.

באופן כללי, מקובל היה עד כה להניח כי הגורמים  העיקריים המשפיעים על  המוטיבציה של הסטודנטים או התלמידים בקורסים מתוקשבים הם : א. עיצוב הקורס, המקוון/שיעור מקוון  ב. רמת האינטראקציה בלמידה, ג. תפקידו ומעורבותו של מנחה/מורה הקורס המקוון/שיעור מקוון.

אין ספק כי גם צורת השאלות והמשוב שנותן המנחה במהלך הקורס המתוקשב משפיעים על התלמידים, וגורמים להם להשלים בזמן את המשימות הלימודיות בקורס המתוקשב.

במקרים של תלמידים חסרי מוטיבציה, יש להם פחות תירוצים מאשר בכיתה רגילה, ולכן, פניות מתוקשבות מצד המנחה או המורה נשארות ללא מענה, התלמיד פשוט מתנתק מהמערכות או לא מגיב לתכתובות המגיעות אליו בלוח המשימות המתוקשב או קבוצת הדיון. 

ברוב המקרים, הנשירה מהקורס המקוון או השיעור המקוון נובעת מסעיף ג' ברשימת הגורמים , כלומר תפקידו ומעורבותו של המרצה/מורה בקורס המקוון/שיעור מקוון .

מה מצליח ומה לא מצליח בקורסים מתוקשבים? (What Works)

מחקר (Robyler ,M.D) שנערך בשנים האחרונות בבתי ספר תיכוניים ובמכללות בארה"ב מצא כי: השיקול  העיקרי של סטודנטים שבחרו ללמוד בקורסים מתוקשבים היה מידת השליטה שלהם על הזמן (לוח הזמנים), כלומר, מבחינתם הגורם העיקרי היו תנאי ההגמשה של הקורס ולא החומרים המתוקשבים או האינטראקציה עם מרצה/מנחה.  המסקנה האפשרית: קורסים סינכרוניים אינם תורמים להגברת המוטיבציה של התלמידים.

בעניין  המשתנה של אינטראקציה בקורסים המתוקשבים אין הוכחות מחקריות משמעותיות להשפעתו החיובית או השלילית בלמידה מרחוק . מחקרים שונים מצאו כי חלק מהסטודנטים מעדיפים אינטראקציה עם המרצה /מנחה, בעוד אחרים מעדיפים דיונים בפורומים עם עמיתים ומצגות.

התלמידים מחפשים את תחושת ההישגים גם באינטרנט :  בעבודת דוקטורט של ( Reinhart  (2000  נמצא כי בניגוד למערכות למידה מסורתיות, הסוגיה של  שליטת התלמידים  בחומר אינה קרדינלית בתהליך הלמידה באינטרנט, התלמידים יכולים להתקדם ולהבין את הנושאים גם ללא שליטה מלאה בחומרי הלימוד. מצד שני,  נמצא קשר בין המוטיבציה של התלמידים ללמידה באינטרנט לבין תחושת ההישגים שלהם,  המסקנה של Reinhart היא שלא ניתן לבנות את תהליכי הלמידה בלמידה מרחוק אינטרנט רק על יסוד  מוטיבציה פנימית, אלא יש לשלב גם יסודות של מוטיבציה מוחצנת.

כלים דיגיטליים אינטראקטיביים ומוטיבציה פנימית

בסקירת הספרות שביצעתי בנובמבר 2020 בכל מאגרי המידע המקוונים בעולם וגם ברשתות המחקר לא נמצאה הוכחה מחקרית כי שימוש בכלים אינטראקטיביים ( כגון סקרים או חידונים מקוונים) תורמים בהכרח למוטיבציה של הלומדים . גם בראיונות , שאני מקיים עם קבוצת המיקוד של תלמידים בחודשים האחרונים, נמצא כי השימוש בכלים אינטראקטיביים נתפס על ידם ככלים ליצירת עניין בפרקי זמן קצרים , אך מעבר לכך לא תורם למוטיבציה של התלמידים בלמידה מרחוק.

הגורמים לחוסר מוטיבציה בקורסים מתוקשבים/שיעורים מקוונים

• התלמידים אינם רואים קשר בין מה שנלמד באינטרנט ובין מטרותיהם הם או רצונותיהם.

• התלמיד אינו מעורב באופן אקטיבי, כי פועל תחת לחצים חיצוניים (כגון לחץ מצד רכזי השכבה, ההורים וכו').

• עודף מטלות מקוונות , במיוחד בתקופת הלמידה מרחוק בעת תקופת מגיפת הקורונה.

• מחקרים של (Chickering and Ehrmann (1998 מצאו כי מורים רבים המלמדים בלמידה מרחוק מעבירים את הדגמים הדידקטיים הקודמים שפותחו בלמידה מסורתית למרחב האינטרנט ובכך הם רק יוצרים תסכול מתמשך אצל התלמידים. 
• מרבית המורים לא מפעילים את הלומדים בפרוייקטים שיתופיים/צוותים , והעדר שיתופיות מקוונת בלמידה מרחוק פוגם במוטיבציה של הלומד.

הפתרונות האפשריים להגברת המוטיבציה במהלך הקורס המתוקשב/שיעור מקוון

• מורים המלמדים בסביבה מתוקשבת צריכים להימנע מלעשות שימוש במודלים דידקטיים הלקוחים מעולם השכתוב הדידקטי (כגון דפי עבודה מעובדים, שאלות מספרי הלימוד) ולהציב במרכז ההוייה החינוכית באינטרנט סוג אחר לחלוטין של הפעלות מקוונות לתלמידים המבוססים על פתרונות אינטראקטיביים ומסקרנים המאתגרים את התלמידים ולא דורשים מהם בהכרח הפגנת יכולת שליטה בחומר.  

• המסקנה: תכנון המשימה החינוכית באינטרנט צריך להיות יותר כהרפתקאה חינוכית המשלבת למידה פעילה וסקרנות לכל אורך הדרך ופחות בדיקת מידת השליטה של התלמיד בחומר.

• המורים בלמידה מרחוק אשר מדגישים את השליטה במשימה (Task Mastery)  כפי שהם רגילים בלמידה המסורתית עלולים לפגוע במוטיבציה של התלמיד הלומד במערכות מתוקשבות. לעומת זאת המורים המדגישים בתהליכי ההערכה מרחוק את המאמצים  שהשקיע התלמיד מצליחים לעורר אצלו יותר הנעה פנימית

טכניקות מוכחות ליצירת עניין ומוטיבציה בלמידה מרחוק

מוטיבציה היא עניין חמקמק, כיצד אפשר להעצים אותה?  

• יחידות לימוד קצרות יותר (עצמאיות – המסוגלות לעמוד בפני עצמן) עם קישורים למצבים אוטנטיים או מצבים אמיתיים הצליחו למשוך יותר סטודנטים ולמנוע נשירה משמעותית שלהם Moore and Kearsley,  (1996)  מהקורסים המתוקשבים.

• מבנה הקורס המתוקשב/שיעור מקוון  אינו חייב להיות סטאטי, רצוי  לערוך  שינויים בהרכבי החומרים המתוקשבים עוד במהלך הקורס המקוון/שיעור מקוון באופן שיגבירו את הסקרנות של התלמידים/ סטודנטים.

• יצירת עימותים אינטלקטואליים בין תלמידים בקבוצות הדיון ( פורומים , קבוצות ייסבוק סגורות , "זרם" של גוגל קלאסרום ).

• יצירת תחרויות באינטרנט בין צוותי תלמידים מאותה כיתה עם צוותי תלמידים מכיתות אחרות או בתי ספר אחרים (גורם משמעותי ביצירת מוטיבציה אצל תלמידים בלמידה מרחוק).  

• יצירת גיוון של מקורות המידע בפיתוח החומרים המתוקשבים. 

• רצוי לחייב  את התלמידים לאסוף מקורות מידע ולהעריך אותם ולא רק לצרוך את החומרים המתוקשבים הקיימים.  

• צבירת נקודות תגמול לתלמידים (לדוגמא  צבירת נקודות קבוצתית כתוצאה ממאמץ צוותי להשלים משימה) או נקודות גמול יחידניות, כתוצאה מהתמודדות מוצלחת או אתגר לימודי (בעיקר המאמץ הלימודי).  

• קשר אישי– ביסוס אמון ושייכות התעניינות והכרת עולמו של התלמיד. זיהוי חוזקות ומיפוי צרכים כיתתי/אישי מבחינה לימודית, רגשית וחברתית. סקר מחזקים. הכוונה ומתן מענה לצרכי התלמיד. העצמת התלמיד באמצעות הבלטה והדגשה של נקודות החוזק שלו, ציון דברים טובים שעשה התלמיד, וגילוי עניין בדבריו מול חבריו לכיתה. התקשורת תתבצע באמצעות כתיבת מילות עידוד בצ'ט או בשיחה אישית בטלפון/בוואטסאפ/בזום טרם או לאחר השיעור. כלים ועקרונות לניהול שיחה אישית-רגשית עם תלמידים (מקור ).

• משוב -היום, בעזרת הכלים הטכנולוגיים הקיימים, המורה יכולה לשייך לתלמיד משימות ולעקוב אחר תשובותיו בזמן ולאחר השיעור. אחריותה של המורה להגיע לשיעור כשהיא יודעת מה מצב התלמידים ויכולה להתמקד בנקודות בהם התקשו או שבהן היא מעוניינת להעמיק ולהרחיב. ”עיניים אחוריות" או "עיניים בגב" גם בזום! המורה רואה, מחזקת, עוקבת וממריצה בכל שלבי העבודה של התלמידים.  המשוב אותנטי, בעל אוריינטציה חיובית, גלוי ומדוייק ומתייחס לתהליך ולתוצר.  התלמיד ממשב את עבודתו ע"י רפלקציה לאורך תהליך הלמידה מרחוק (מקור ).

ראו גם : משוב הוא שמן הסיכה של ההוראה והלמידה, עם זאת בלמידה מקוונת הוא לעתים התאדה (קישור).

•  חיזוקים חיזוק הוא הליך שבו הצגה של גירוי מסוים לאחר התנהגות תגביר את הופעתה. חיזוקים מעניקים לתלמידים חוויות של הצלחה, ומגבירים את המוטיבציה. בלמידה מרחוק חשוב שהתלמידים יהיו מחוזקים על התנהגותם, על תהליך הלמידה והישגיהם הלימודיים. (מקור ).

• יצירת מומנטום וחוויות הצלחה – העיקרון ההתנהגותי העומד מאחורי מושג זה הוא: לזמן עבור הילד פעילויות מהנות/מוכרות/אהובות בהן הוא יחווה הצלחה, ולאחריהן לזמן פעילות מורכבת יותר עבור הילדים (מקור )

ראו גם :

מצגת "הגברת מוטיבציה ללמידה מרחוק"

• משימות מסוג WEBQUEST ומוטיבציה
  כאשר מתכננים את הקורס המתוקשב  או הפעילות המתוקשבת במתכונת מרתקת של WEBQUEST , המוטיבציה של התלמידים עלתה באופן ניכר, וזאת כאשר נוצר שילוב בין דמיון, סקרנות, שיתוף פעולה, תחרות ואתגר. החוקר (Chen, G. ( 1998) מצא במחקריו בבתי ספר בארה"ב  כי השפעת ה- WEBQUEST  על המוטיבציה של תלמידים בכיתות ט', תלמידים הלומדים באמצעות האינטרנט, היא משמעותית. יש כאן יסודות של משחק  מחשב, ניווט , חומרים מתוקשבים מרתקים  , חקר ואיסוף מידע דיגיטלי .

• רקע : מה הם משימות מסוג WEBQUEST (קישור)

• תשאלו את עצמכם וגם את התלמידים מה מסקרן אותי עכשיו? תחומי עניין הם סובייקטיביים ועל כן מתאימים ללמידה מרחוק.
• עדיף למקד את מפגשי הזום בהצגת תוצרים של נושאי החקר העצמאיים של התלמידים והתלמידות.  יעל טרנר -גרוסמן

•  הפעלת תלמידים בקהילות  מקוונות לומדות , אחד הגורמים  החשובים ליצירת מוטיבציה אצל תלמידים כיום בלמידה רחוק (קישור) .

• הנה דוגמא בישראל להפעלת תלמידים בקהילה לומדת בתקופת מגיפת הקורונה , רמת המוטיבציה של התלמידים שם גבוהה  בהשוואה לבתי ספר שמלמדים  באמצעות הזום  (קישור).

• קהילה לומדת מקוונת צריכה להמשיך ולטפח פעילות חקר והבנייה מעבר למסגרות הכיתה. מבחינה זו מאפשרות הקהילות המקוונות התאמה משלהן לפעילויות שונות שאינן רק הגלעין הבסיסי של הקהילה הלומדת המקורית. השימוש בכלים מתוקשבים מסוג Web 2.0 tools  הוא השינוי הקונספטואלי העיקרי של קהילה לומדת כיום : הלומדים יכולים להמשיך בהבניית הידע באמצעות בלוגים שכתבו או כלים שיתופיים אחרים באינטרנט . קהילה לומדת מקוונת צריכה לאפשר ליחיד להמשיך בהבניית הידע באמצעות כלים פתוחים אותם הלומד או צוות הלומדים כותבים  ומפיצים באינטרנט. (קישור)

ראו גם : חשיבות טיפוח תחושת המסוגלות העצמית גם בלמידה מקוונת (קישור)

מומחי למידה על טיפוח מוטיבציה מרחוק כיום בלמידה מרחוק

חשיבות טיפוח מיומנויות  (SEL)  Learning Emotional Social)

מיומנויות (SEL)  Learning Emotional Social המהוות חלק ממיומנויות המאה ה-21 .מיומנויות SEL אלו מוגדרות כשייכות למרחב התווך אישי של התלמיד, ומתמקדות בניהול העצמי שלו . רכישת מיומנויות אלו נמצאה כתורמת לתפיסת המסוגלות העצמית של לומדים בסיטואציה של למידה מרחוק (2016, Hwang & Lai .(המיומנויות שנסקרו משמעותיות גם בלמידה בבית הספר, אך בלמידה מרחוק בה התלמיד נמצא ללא מסגרת בית ספרית שגרתית, חשיבותן להצלחת הלמידה עולה ביתר שאת.

ד"ר טל ברגר-טיקוצ'ינסקי, אפרת כהן, נטע חדד וד"ר עידית מני-איקן

מה הן מיומנויות (SEL)  Learning Emotional Social)

• הצבת מטרות ללמידה
• ניהול זמן אישי
• בחירה באסטרטגיות הלמידה המועילות לתלמיד
• הבניית סביבת הלמידה האישית
• מיומנויות אוריינות מידע
• למידה פעילה

  מקור

החוקרת ד"ר רונדה בונדי מאוניברסיטת הרווארד

ההוראה במרחב הדיגיטלי מחייבת מורים לקבל החלטות מודעות לגביי יצירת תחושה של קהילה בכיתה. לתת לתלמידים אפשרות בחירה רחבה בחומרי למידה בהתאם לעניין שלהם.

מקור וקרדיט : רונית מאור

אפרת מעטוף , מומחית ללמידה מקוונת , ממליצה על שילוב מאפיינים משחקיים כמו תחרותיות או תזמון משימות) בפעילות שאינה משחקית, כאמצעי להשגת מטרה לימודית, חברתית או התנהגותית, אותה הגדיר המורה".

"המשחוק מעורר בקרב התלמידים מוטיבציה לביצוע פעולות שגרתיות (ואולי אף משעממות…), בכך שהוא הופך אותן למהנות יותר; מסייע למורה לרכז את תשומת הלב של התלמידים לפעילות; מטפח בתלמיד תחושה של הישג ומסוגלות ומטפח שינויים התנהגותיים".

קישור לסקירה של אפרת מעטוף

פרופ׳ פוניה מישרה מאוניברסיטת אריזונה , מומחה לשילוב טכנולוגיה בחינוך ולמידה באמצעים דיגיטליים, אמר כי "אפשר לעשות המון דברים בזום חוץ מלימודים – אפשר לראות, לצחוק, לחייך, להרגיש מחוברים. זה השימוש הנכון שצריך לעשות בו. ללמד בזום? זאת טעות".

לדבריו, "אסור לשלוח את התלמידים ללמוד בזום כל כך הרבה זמן. אתם צריכים לחשוב מחדש על כל תוכניות הלימודים, על היקף החומר, על כיצד מחנכים ואיך לומדים. אם אתם חושבים שאפשר לחייב את התלמידים ללמוד את כל תוכניות הלימודים, ועוד מרחוק, אז הלך עליכם.

פרופסור מישרה מזכיר כי "יש בבתי הספר הרבה יותר מהוראה בלבד . יש בהם התפתחות רגשית וחברתית, צמיחה, התבגרות ופיתוח תחומי עניין. אלה תחומים שלא התמקדנו בהם כראוי בעבר. אסור לנו להכניס ללמידה מרחוק רק את הלמידה עצמה".

לדבריו, יש להגביל את השימוש בזום לכמה דקות בכל שיעור. מישרה טוען  כי במקום ללמד 30 תלמידים בבת אחת, אפשר להעביר שיעורים קצרים לקבוצות קטנות של 5-6 תלמידים. "תנחו אותם לבצע עבודה בעצמם או בקבוצה. חייבים לסמוך עליהם כי שום דבר אחר לא יעבוד״, התריע.  

עמי סלנט, מחלוצי הלמידה מרחוק בארץ, מסביר כי "המורים בסביבה המקוונת צריכים לעבוד קשה כדי שהלומדים יגלו עניין ויתחברו למטלה. משוב הוא הניצוץ והגירוי שמביא אותם לשלב הבא ומה שמניע את הלמידה המקוונת. לכן עדיף לתת לתלמידים פחות מטלות כדי לוודא שהמורים יוכלו להתייחס באופן ראוי לכל מטלה. המשוב אמור להיות תהליך מתמשך ולא אירוע בודד.  צריך להשתמש בזום רק במשך 20% מזמן ההוראה מרחוק, ובשאר הזמן להשתמש במערכות אחרות, ולשים דגש על פיתוח האינטרקציה עם התלמידים". 

לדבריו, "אחד העקרונות החשובים הוא שבכיתות הווירטואליות, הזמן שניתן לתלמידים גמיש יותר והם הופכים להיות עצמאים בניהולו – ולכן המורים צריכים לעזור להם לנהל את הזמן: לספק לתלמידים הזדמנויות לרפלקציה על הזמן שנדרש להם לבצע משימות, לתווך עבורם ניהול זמן, לתת להם אפשרויות בחירה בין חומרי הלימוד בהתאם לתחומי העניין שלהם ולהעשיר את עולמם מעבר לספרים וחומרי הלימוד. טיפוח מרחב דיגיטלי לא מתבטא רק בהעלאת מטלות מקוונות". 

מקור

סיכום

כפי שראינו במחקרים השונים  בסקירה, גורמי ההנעה של תלמידים וסטודנטים בקורסים מתוקשבים ולמידה מרחוק אינם דומים בהכרח לגורמי ההנעה שלהם בכיתות רגילות או קורסים מסורתיים. התלמיד, מונע במרבית המקרים ע"י סקרנות, אך מהרצונות המניעים אותו בלמידה מתוקשבת לא נעדרים גם שיקולים פרגמטיים של גמישות ונוחות. התלמיד בלמידה מרחוק או הסטודנט בקורס המתוקשב מחפש, אמנם אחר  אתגרים, אך זקוק גם לתחושת הישג ברורה וזו ניתנת יותר ליישום במערך קבוצתי או צוותי בקהילות למידה מקוונות.  תחושת ההישגיות והשייכות , אלמנטים חשובים בכל תהליך למידה מרחוק ניתנים ליישום כאשר המורה נותן יותר אוטונומיה לתלמידים וגם משימות מקוונות מאתגרות יותר באינטרנט.

ביבליוגרפיה

עינת ליכטניגר , "השפעתה של הסביבה הלימודית על תהליכי ויסות עצמי ומוטיבציה של תלמידים", מכללת אורנים, 2012  ( קישור).

ראיין, ריצ'ארד ואדוארד דסי. "מוטיבציה פנימית ומוטיבציה חיצונית: הגדרות קלאסיות וכיוונים חדשים". הד החינוך , גיליון 7, כרך פ"ה. תמוז תשע"א, אוגוסט 2011. עמ' 62- 68.

אבי עשור, "רצף הוראה־למידה מקדם מוטיבציה " , הד החינוך, אפריל 2013, כרך פ"ז, גיליון מס' 05 , עמודים 96-99.

Ames, Carole, a. “Motivation: what teachers need to know,” Teachers College Record, Spring 1990 (vol. 91, no. 3) , pp. 409-421.

Armstrong, M. Toebe, D. & Watson, m. (1985). “Strengthening the instructional role in self-directed learning activities” , Journal of  Continuing Education in Nursing , 16 (3) , pp. 75-84.

Brophy , Jere. “On motivating students”,Occasional Paper no. 101, East Lansing. Michigan State University, October 1986. ERIC  report  AD 276724.

Chen, Guo-Dong, et al .  “Promoting motivation and eliminating disorientation for web based courses by a multi-user game”. In ED-MEDIA/ED – TELECOM 98 WORLD CONFERENCE on educational multimedia and hypermedia proceeding 10th, Freiburg, Germany) , June 20-25 , 1998).

Chickering , A  and  Ehrman, S. (1998) “ Implementing the seven principles: technology as a lever”, 

http://www.tltgroup.org/programs/seven.html

Cornell, Richard and Martin, Barbara , l. (1997)  “The role of motivation in web-based instruction,”  in  Khan, Badrul, H (ed.), Web-based Instruction , Englewood cliffs, NJ: Educational Technology Publications,  pp. 93-100.

Enhancing Motivation for Online Learning During COVID-19

Garner, Ruth and Gillingham, Mark, G.  “New voices: the internet communication of high school kids who .usually) won’t write“, High School Journal, Feb-March, 1999 (vol. 82, no.3), pp. 172-181.

Hartnett, Maggie. (2016). The Importance of Motivation in Online Learning. 10.1007/978-981-10-0700-2_2. Source

Keller, J.M . (1983). Motivational design of instruction”,  in C.M. Reiguluth (ed), Instructional design theories and Models: An Overview of their Current status  (pp. 386-434). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum associates.

Leper, Mark , R. “Motivational considerations in the study of instruction,” Cognition and Instruction, 1988 (vol. 5) , pp. 289-309.

Martin, B.M. & Briggs, L..J (1986). The affective and cognitive domains: integration for instruction and research, Englewood cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Moore, M. G. & Kearsley, G. (1996). Distance education: a systems view, Belmont, CA: Wadsworth.

Mistler-Jackson, Megan .& Songer, Nancy, Butler. “Student motivation and internet technology: are students empowered to learn science?, “Journal of Research in Science Teaching, May 2000 (vol. 37, no. 5) , May 2000, pp. 459-479.

Ormond Simpson. Motivating learners in open and distance learning: do we need a new theory of learner support?, Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning, Volume 23, Issue 3 November 2008 , pages 159 – 170.

Reinhart, July Marie. Student motivation, self –efficacy and task difficulty in web-based instruction, PH.D thesis, Indiana University, 2000. 

Robyler ,M.D.  “Is choice important in distance learning? A study of student motives for taking internet-based courses at the high-school and community college level”, Journal of Research in Computing in Education, Fall 1999, Vol, 32, No. 1, pp. 157-171.