כינוס צ'ייס ה 17 של האוניברסיטה הפתוחה היה השנה שוב כינוס מקוון עקב הנסיבות , אבל מעניין לא פחות מאשר הכנסים הקודמים שנערכו פיזית בבניין האוניברסיטה הפתוחה ברעננה. נכון, כי היו פחות הרצאות , אך בכל זאת היו כמה וכמה הרצאות מקוונות מעניינות, מחדשות, וחשובות לאנשי חינוך .
סיכם: עמי סלנט
גורמים המנבאים את שיעור פתיחת המצלמות בשיעורים מקוונים
חגית מישר-טל (מכון טכנולוגי חולון ), אלונה פורקוש ברוך (מכללת לוינסקי לחינוך)
תקציר
אחת התופעות שדווחו על ידי מרצים שעברו ללמידה מרחוק מקוונת בעת הקורונה היא הסירוב של סטודנטים לפתוח מצלמות בעת השיעורים המקוונים.
מטרת מחקר זה היתה לבחון את הגורמים המנבאים את פתיחת המצלמות בשיעור. המחקר בחן את הסוגיה תוך התייחסות לשלושה סוגים של גורמים מנבאים: דרישת המרצים לפתיחת המצלמות, גורמים סביבתיים, כמו סוג סביבת הלמידה הביתית ומידת תאימותה ללמידה, וגורמים אישיים, הכוללים מאפיינים דמוגרפיים, דימוי עצמי והשתתפות פעילה בשיעורים. אוכלוסיית המחקר כללה 205 סטודנטים ממוסדות להשכלה גבוהה בישראל, שלמדו באופן מקוון בתקופת הקורונה. הנתונים נאספו באמצעות שימוש בשאלון מקוון ונותחו בשיטות כמותיות.
ממצאי המחקר העלו ששיעור פתיחת המצלמות בקרב סטודנטים בעת שיעורים אקדמיים הוא אכן נמוך למדי וחלקי בלבד. יחד עם זאת, ככל שהמרצים דורשים לפתוח מצלמות, כך ההיענות מצד הסטודנטים גבוהה יותר. נראה שככל שכיתת הלימוד קטנה יותר כך עולה הנכונות לפתיחת מצלמות. עוד חשף המחקר גורמים אישיים כמו מגדר ודימוי עצמי שתורמים לניבוי שיעור פתיחת המצלמות בקרב הסטודנטים. ממצאים אלו מובילים למסקנה שכדי לעודד פתיחת מצלמה יש להשתמש בכלים פדגוגיים ולהתאים את ההוראה לכך ויחד עם זאת להיות סובלניים כלפי סטודנטים שנמנעים מפתיחת המצלמה מסיבות אישיות.
מסקנות
עוד בחן המחקר את סוגית הדימוי העצמי והקשר שלו לפתיחת המצלמות. מחקרים קודמים הצביעו על קשר שקיים כביכול בין הדימוי העצמי הקשור במראה לבין הנכונות לפתוח את המצלמה (2016, Kozar .( במחקר זה לא נמצא קשר בין דימוי עצמי הקשור למראה לבין הנכונות לפתוח את המצלמה. ממצא זה אינו מפריך את ההתנגדות על רקע מראה, אלא רק את הקשר בין דימוי המראה להתנגדות. כלומר, סטודנטים בעלי דימוי מראה חיובי וגם בעלי דימוי מראה שלילי עשויים להיות עסוקים במראה שלהם הנשקף מן המצלמה ולכן מוטרדים מפתיחת המצלמה באותה מידה. הסבר זה נתמך על ידי הממצא המעיד על הבדל מובהק בנכונות לפתיחת מצלמות על רקע מגדרי, כאשר נשים, שעיסוקן במראה החיצוני שלהם גבוה משל הגברים אכן נוטות להפעיל מצלמה פחות מאשר גברים. לעומת זאת, נמצא קשר בין דימוי חברתי לבין הנכונות לפתוח את המצלמה בלמידה המקוונת. ממצא זה מעיד על כך שפתיחת המצלמה נתפסת כפעולה של הנכחה חברתית של הלומד בשיעור. סטודנטים שהדימוי העצמי החברתי שלהם גבוה נוטים להיות יותר דומיננטיים ופעילים בשיעורים (,Thomas Duane & Morrison 1975 (ולכן נוטים לפתוח את המצלמה יותר. ממצא נוסף מעיד על קשר בין מידת הפעלתנות של הלומד לבין שיעור פתיחת המצלמות. סטודנטים שהעידו על השתתפות פעילה בשעורים העידו גם על פתיחת מצלמה רבה יותר. לממצא זה משמעות רבה שכן מרצים שאינם מרוצים מכך שהסטודנטים אינם פותחים מצלמות בשיעורים צריכים לברר עם עצמם האם הם מספקים מספיק הזדמנויות להשתתפות פעילה בשיעורים שמגדילה את שיעור פתיחת המצלמות ומייצרת שיעור שבו יש סיבה מהותית לפתיחת המצלמה בעיני הסטודנטים. מן הממצאים ניתן ללמוד שללא ספק למרצה ולדרישה לפתוח מצלמות בכיתה ישנה תרומה מרכזית לפתיחתן בפועל, אולם ישנם גורמים נוספים שמשפיעים על פתיחת המצלמות שאיננו יכולים להתעלם מהם. מחקר זה חושף את הקשר בין מאפיינים אישיים של הלומד לבין פתיחת המצלמות ובעיקר מתמקד בסוגיות של דימוי עצמי והקשר שלו לפתיחת המצלמות. ולכן אנו ממליצים ברמת המוסד לגבש מדיניות פתוחה ומכילה יותר בהתייחס לחובת פתיחת מצלמות בשיעורים מקוונים סינכרוניים. אמנם נראה כי הדרישה מהסטודנטים מגבירה את מעורבותם, אך ומצד שני – לא תמיד מעורבותם הפעילה נחוצה או אפשרית. למשל בכיתות גדולות או במקרים בהם לא נדרשת למידה פעילה. ולכן, במקום זאת, כדאי לקדם פתיחת מצלמות באמצעים פדגוגיים, כגון חלוקת הכיתה לחדרים כדי לעודד למידה פעילה ועבודה בקבוצות קטנות. ברמת הסטודנטים, כדאי לתת מקום לשונות ביניהם ולקבל הימנעות של פתיחת המצלמות כנובעת מסיבות דומות לאלה שבעטיין סטודנטים מסוימים פעילים בשיעורים שמתקיימים פנים אל פנים, ואחרים פחות פעילים או אינם פעילים כלל. משמעות הדבר היא לאפשר לסטודנט לקבל אחריות על הלמידה שלו. השילוב בין קידום מעורבות הלמידה באמצעים פדגוגיים והעברת האחריות לסטודנטים לגבי פתיחת המצלמה עשוי להוביל להוראה ולמידה מיטביות.
אימוץ חדשנות וטכנולוגיות הוראה לפני ואחרי הקורונה
אורי שטרנברג (האוניברסיטה הפתוחה, המרכז האקדמי לב)
תקציר
יישום של חדשנות וטכנולוגיה בהוראה תורמת לשיפור איכות ההוראה והלמידה. חדשנות בהוראה היא יישום של דרך לימוד חדשה כך שתצמח מהשינוי תועלת. ניתן ליישם את החדשנות באמצעות טכנולוגיה, אך החדשנות והטכנולוגיה יכולות גם להיות מיושמת בנפרד וללא תלות זו בזו. במחקר זה נבחנו הגורמים המשפיעים על אימוץ חדשנות וטכנולוגיה בהוראה בתקופה לפני הקורונה ולאחריה. לצורך כך נבנה שאלון המתבסס על מודל הול להתפשטות של חידושים, והוא הופץ למורים ומורות בשתי התקופות. בנוסף, בוצעו במסגרת המחקר מהלכים איכותניים אשר כללו ראיונות עומק עם חלק ממשתתפי המחקר בכל אחת מהתקופות. ממצאי המחקר מעידים על כך שאימוץ חדשנות בהוראה נובע משילוב של היתרונות שנובעים מהחידוש והדרישות שיישום החידוש דורש, וכן שתקופת הקורונה לא הביאה לשינוי מהותי בהיקף השימוש בחדשנות בהוראה. מנגד, השימוש בטכנולוגיה בהוראה עלה בצורה משמעותית במהלך משבר הקורונה, לצד שינוי באופן השפעתם של גורמים שונים על אימוץ הטכנולוגיה. אחרי הקורונה, המורים והמורות אימצו טכנולוגיות הוראה תוך נכונות למאמצים רבים יותר מאשר בעבר מצד צוותי ההוראה וכן נכונות להתמודד עם יותר גורמי סיכון אי-וודאות. הבנה מעמיקה של הגורמים המשפיעים על אימוץ חדשנות וטכנולוגיות בהוראה תאפשר לקדם את הטמעת החידושים בשטח.
דיון וסיכום
ניתוח הממצאים מעלה כי משבר הקורונה לא הביא לשינוי משמעותי בהיקף השימוש בחדשנות הפדגוגית. ניכר כי גם הגורמים שהשפיעו על המורים בהחלטה אם לאמץ או לא חדשנות פדגוגית לא השתנו. בשתי התקופות ההחלטה מושפעת בעיקר משילוב בין התועלת של החידוש להוראה והדרישות מהמורה לצורך יישומו.
יש לציין כי השפעת מידת הדרישות מהמורה כמעט כפולה בעוצמתה מזו של מידת התועלת של החידוש להוראה. הממצאים מעידים כי לא חל שינוי של ממש ביישום בשטח בין התקופות של פדגוגיות חדשניות כגון: הוראה דיפרנציאלית, שימוש בלמידה המבוססת חקר או משחק, גיוון דרכי ההוראה וכדומה.
אימוץ של טכנולוגיות הוראה הציג הבדל משמעותי בין התקופה שלפני הקורונה לעומת התקופה שלאחריה, הן מבחינת היקף השימוש שעלה משמעותית, הן מבחינת הגורמים המשפיעים על אימוץ הטכנולוגיה. בעוד לפני הקורונה מורים פנו בעיקר לטכנולוגיות הוראה שדרשו מהם מעט מאמצים ונשאו בקרבם מעט סיכון וגורמי אי-וודאות, גם במידה והטכנולוגיה מציעה יתרונות משמעותיים להוראה.
לעומת זאת, אחרי משבר הקורונה אומצו טכנולוגיות הוראה אשר נשאו בחובם דרישות, עלויות, סיכון וגורמי אי-וודאות במידה גבוהה הרבה יותר מאשר בעבר, כשהגורם המרכזי שהוביל לאימוץ או להימנעות מאימוץ הטכנולוגיה הוא היתרונות שאימוץ החידוש צפוי להביא להוראה. יתר המשתנים לא הציגו שוני משמעותי בין התקופות. אולם חשוב לציין כי מהממצאים עולה כי בתי הספר לא הראו אחרי הקורונה מוכנות רבה יותר ליישום של טכנולוגיות הוראה. יתרה מכך, דחיית אימוץ של טכנולוגיות הוראה בגלל חוסר מוכנות של בית הספר לטכנולוגיה נמצאה כמשמעותית הרבה יותר לאחר משבר הקורונה לעומת המצב לפני המשבר.
סיכום
חדשנות פדגוגית ושימוש בטכנולוגיות יכולים להביא לשיפור משמעותי באיכות ההוראה והלמידה. עם זה, הטמעה של חידושים שכאלו דורשת הבנה מעמיקה של הגורמים המשפיעים על אימוצם על ידי המורים והמורות בשטח. הכרה בגורמים אלו תאפשר מענה אליהם והפיכתם לגורמים שמקדמים את אימוץ החידושים להוראה על ידי צוותי ההוראה, ולהטמעת היישום של חדשנות והשימוש בטכנולוגיה בהוראה.
מוטיבציה להוראה מרחוק לעומת הוראה פנים אל פנים בזמן קורונה: חינוך מיוחד לעומת חינוך רגיל
מעיין עמיאל-עידו (אוניברסיטת בר-אילן), רעות שאול-דהן (אוניברסיטת בר-אילן), סיגל עדן (אוניברסיטת בר-אילן)
תקציר
במחקר זה נבחנה המוטיבציה להוראה מרחוק לעומת הוראה פנים אל פנים בקרב מורים בחינוך המיוחד והחינוך הרגיל, בזמן מגפת הקורונה. במחקר השתתפו 50 מורים, מתוכם 20%) 40 ( מורים לחינוך מיוחד, ומעל %70 מהמורים היו נשים. המשתתפים מילאו שאלון הבוחן את המוטיבציה להוראה בתקופת מגפת הקורונה, אשר כלל 44 שאלות, 22 לכל אופן הוראה (הוראה פנים אל פנים והוראה מרחוק). תוצאות המחקר מעידות על הבדלים בכל מדדי מוטיבציית המורים על פי סוג ההוראה, כאשר המוטיבציה גבוהה יותר בהוראה פנים אל פנים בהשוואה להוראה מרחוק. בהשוואת שתי אוכלוסיות המחקר נמצא, כי מוטיבציית המורים להוראה פנים אל פנים בחינוך המיוחד גבוהה יותר לעומת המורים בחינוך הרגיל. לעומת זאת, במוטיבציה להוראה מרחוק לא נמצאו הבדלים בין קבוצות המחקר, מלבד ערך המטלה, שנמצא גבוה יותר בקרב מורים בחינוך הרגיל.
דיון ומסקנות
המחקר הנוכחי מצא רמת מוטיבציה גבוהה יחסית להוראה פנים אל פנים, ורמה בינונית-גבוהה להוראה מרחוק בתקופת מגפת הקורונה, הן בקרב מורים בחינוך הרגיל והן אצל מורים בחינוך המיוחד. המגפה אילצה את המורים לשנות הרגלי הוראה ולשלב מגוון כלים ודרכי הוראה שונות. יתכן שעצם השינוי שומר על .(Nguyen et al., 2018) להוראה המורים מוטיבציית כפי ששיערנו, נמצא כי המוטיבציה בהוראת פנים אל פנים גבוהה יותר מאשר בהוראה מרחוק. הלמידה מרחוק אינה מאפשרת למורה להעמיק בקשר הרגשי באותו האופן בו כפי שמתאפשר בלמידה פנים אל פנים, ולכן הדגש הלימודי הוא המוגבר בלמידה מרחוק. זאת כגורם מפצה על הפחתה או העדר קשר רגשי (Nguyen 2018., al et ) , היות וההיבט הרגשי מהווה אתגר גדול בקרב מורים בתקופת מגפת הקורונה, על אחת כמה וכמה בחינוך המיוחד, יתכן שהדבר מסביר מדוע המוטיבציה בהוראה מרחוק נמוכה יותר.
הסבר נוסף יתכן וטמון בתחושת המסוגלות העצמית של המורים, אשר נמצאה גם היא כגבוהה יותר בהוראה פנים אל פנים.
ממצא מעניין נוסף, שאישש את השערתנו חלקית, מתייחס להבדלים בין מורים לחינוך מיוחד לבין מורים בחינוך הרגיל. נמצא, שהמורים לחינוך מיוחד בעלי מוטיבציה גבוהה יותר בהוראה פנים אל פנים לעומת מורים לחינוך רגיל.
במוטיבציה להוראה מרחוק לא נמצאו הבדלים בין שתי האוכלוסיות. משימת ההוראה מאתגרת מורים ולא פשוט לגייס את התלמידים ללמידה. בחינוך המיוחד הקושי גדול הרבה יותר, כאשר מהמורים נדרש להפעיל מספר גבוה של משאבים וכלים רגשיים על מנת לגייס ולהניע ללמידה את הלומדים (,.al et Zareena 2019 .)
סביר להניח שיש לכך השפעה רבה על מוטיבציית המורים. בהוראה מרחוק, המציבה קשיים טכנולוגיים ופדגוגיים נוספים בפני המורים, מקשה עוד יותר על מורים לחינוך מיוחד לגייס את תלמידיהם ללמידה. נראה שאתגר זה משפיע גם הוא על המוטיבציה שלהם, היורדת בהשוואה להוראה פנים אל פנים עד כי אין הבדל בינם לבין המורים בחינוך הרגיל. מומלץ במחקרים עתידיים לבחון גם את מוטיבציית התלמידים להוראה פנים אל פנים לעומת הוראה מרחוק, שכן תחושת המסוגלות העצמית של המורה מושפעת גם ממוטיבציית התלמידים ללמידה.
