פרופסור חיים אדלר ז"ל , קווים לדמותו ותרומתו המשמעותית לחינוך בישראל

144
קרא ( וגם היה בקשר בעבר עם פרופסור חיים אדלר) ,ליקט וערך : עמי סלנט , עורך האתר ידע וסקרנות דיגיטלית 

פרופסור חיים אדלר ז"ל שנפטר השבוע  היה בעל תרומה ייחודית לקביעת מדיניות בתחום החינוך ולפיתוח מערכת החינוך הישראלית.

תחומי עניין של פרופסור חיים אדלר ז"ל

  • סוציולוגיה של החינוך
  • הקטנת הפערים חינוכיים וחברתיים וצמצום צמצום אי-שוויון חינוכי וחברתי
  • חקר הנעורים
  • אינטגרציה בחינוך
  • קידום ושיקום של ילדים ובני-נוער במצוקה
  • קליטת העלייה

פרסומים נבחרים

אדלר חיים (2007). מערכת החינוך כמגבשת כוח: המשכיות לעומת חידוש. בתוך חנה הרצוג, טל כוכבי, ושמשון צלניקר (עורכים), דורות, מרחבים, זהויות: מבטים עכשוויים על חברה ותרבות בישראל (עמ' 297-283). ספר לכבוד שמואל נח אייזנשטדט בהגיעו לגבורות. ירושלים: מכון ון ליר, הקיבוץ המאוחד.

פרופסור אדלר היה חלוץ בחקר הסוציולוגיה של החינוך ונחשב לאחד מחוקרי החינוך החשובים בישראל. בין היתר, מחקריו עסקו בקידום נוער משכבות חלשות ובקליטת נוער עולה והוא עסק רבות בצמצום פערים בחינוך ככלי לצמצום פערים בחברה. 

פרופ' חיים אדלר, חתן פרס ישראל לסוציולוגיה

פרופ' אדלר היה איש של השוליים, כבר בגיל ארבע עשרה הקים תנועה לקידום שכבות חלשות.

מאז עסק בהם וסייע לכל מי שנמצא בצד החלש.

על כך גם כתב בעבודותיו באקדמיה, וממנה יצא לשטח.

כך גם סייע גם למנהלת בית הספר לילדי עובדים זרים – להקים וועדה להסדרת מעמדם.

מקור

מנדי רבינוביץ' על פרופסור חיים אדלר ז"ל

הכותב הוא מנהל תיכון הריאלי העברי בחיפה, ובוגר מחזור י' בבית ספר מנדל למנהיגות חינוכית

"חיים אדלר השכיל לזהות במהירות גם את הבשורה הנבואית שנושאת עמה מגפת הקורונה: "ההתפתחות הצפויה מביאה אתה שינויים רדיקליים בהליכי החינוך, שינויים שדיברנו בהם שנים רבות, אבל רק הנגיף הזעיר הזה של הקורונה היווה גורם שהצליח לזעזע את המערכת המיושנת, המשעממת והמסורבלת. מה שצפוי ארגונית הוא, שמשרד החינוך יעסוק בתקציב החינוך בתחיקה רלוונטית, ואולי בנושאים הקשורים לתרבות האומה ולעברה. פירושו, שהרבה מהיוזמה הן של ניהול שגרתי של המערכת והן של חידושים, יעבור לידי הרשויות המקומיות ולמנהלי בתי הספר. אני גם צופה לכך ששיעור גבוה מהערכת כל אחד ואחד מתלמידי בית הספר יהיה בידי המורים ומנהליהם, ולא בידי 'האח הגדול' היושב בירושלים. מכל מקום, נובע מן המצב, שמשטר הבחינות החוזרות ונשנות המושתתות על שינון חומר שרוב התלמידים לא בחרו ללמוד אותו ורוב המורים לא הצליחו לפתח אצלם התעניינות בנושא, יאבד מהגובה… בקיצור, ייתכן שהאפידמיה הנוראה הזאת, שעוד אין לראות את קצה, עלולה להניב מידה כלשהי של שינוי הדרוש כל כך לתחום הקפוא, הנוקשה והסטנדרטי ששמו חינוך, בבחינת מעז ייצא מתוק".

"בכל מפגשינו עברה כחוט השני סוגיית ריכוזיות החינוך בישראל, ומשטר בחינות הבגרות כמייצגה המובהק. ראינו בהם נזק כפול: הראשון — הכחדת הסקרנות הטבעית והלמידה לשמה, ללא שוט המבחן. "נשאלת השאלה", כתב אדלר, "מדוע חלקם של תלמידינו אינם ממצים את יכולותיהם? תשובה, ולו חלקית, היא שמשטר הבחינות משמש כשוט בידי המורים — היות שאין להם סיכוי במסגרת הזמן המוקצה לפתח את המוטיבציה של התלמידים ללמוד מה שמעניין אותם ומה שמושך אותם. משטר זה משחית גם את המיצוי המלא של כשרונות פוטנציאליים".

הנזק השני מתבטא בהשתלטות פדגוגיית ה"הכנה" לבחינות על כל רצועת זמן השיעורים, וכתוצאה מכך — בדחיקת השיח החינוכי־ערכי לקרן זווית. כדברי אדלר: "מה שנחוץ לנו הוא הפרשת זמן מורה ו/או זמן תלמיד לחינוך הערכי. ברור לי שהנושאים הללו שקולים כנגד זכירת אירועים היסטוריים אלה או אחרים, או זכירת פרקים בפיסיקה, תחומי דעת שהם, בניגוד לעבר, נגישים לכל בכל עת וספק אם יש היגיון בהעמסת דעת זאת על זיכרונם של ילדים שצפויים לשרת [כמה שנים] בצבא, להקדיש שנה לפחות כדי להרוויח מה שנחוץ לנסיעה בעולם, שנה לפחות של הטיול הגדול הזה… ועוד שנה כדי להבהיר לעצמם מה צעדם הבא לקראת בגרות. ברור שחלק גדול מן הדעת שאנו דוחסים למוחם של ילדינו… נשחק בפרק זמן ארוך זה (במקרה שבני הנוער לא עשו delete על מה ששיננו לקראת הבחינה"

מקור

 מתוך הראיון שקיימו בשנת 2018 בכתב העת אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24 המראיינים , ד"ר ישראל כ"ץ , ד"ר ענת בר לב אפרתי וצחי פרח:

"אני שייך לדור הראשון של חוקרי חברה שגדלו וחונכו בארץ, ושהקריירה המקצועית שלהם התפתחה במקביל להתפתחות המערכת שאותה הם חוקרים. זו הייתה הזדמנות יוצאת דופן בהיסטוריה של המחקר החברתי.
המחקר הראשון שעשיתי, שהיה קשור לנוער שוליים, התנהל בראשית שנות השישים במוסררה.


העובדה שצמחתי במקביל למערכות האלה גם נתנה צבע מסוים לעבודה שלי. בטוחני שהיו עמיתים, בני הדור שאחריי, שביקרו אותי על ההתנהלות שלי — על אי הפרדה בין עבודה מדעית טהורה לבין רצון עז להשפיע על ההתפתחות. היו אחרים שעזבו את האקדמיה והלכו למשרות
ממשלתיות. אבל אני ראיתי באקדמיה מקפצה טובה, שלא ייתכן שלא תשמיע את דעתה.
אז, בשנת ‏1951,אייזנשטדט גייס את כל מי שלמד סוציולוגיה לחקור את נושא העולים. אני עשיתי אז תצפיות בשכונת מלחה בירושלים ובשלב מסוים אמרתי לו: "תשמע, אני לא יכול יותר". הוא אמר: "מה קרה?" הייתי אז מרכז ארצי של תנועת הצופים, ואמרתי לו שאני עסוק בתנועה."


כבר היית אז סטודנט, נכון?


"הייתי סטודנט, כן. אז הוא אמר לי: "בוא נעשה מחקר על תנועות הנוער". במהלך השנים הפך חלקי במחקר לעבודת הגמר שלי לתואר השני. זו דוגמה למשהו שנעשה שלא על מנת לייעץ אלא כעבודה מדעית, וזו התגלגלה גם לדברים מעשיים.
צריך להזכיר שהיו גם מאורעות ואדי סאליב בחיפה בשנת ‏1959,ומינו את אייזנשטדט לחבר ועדה בעקבות זאת. הוא גייס אנשים כמו ליסק וכמוני לאסוף נתונים. הסתובבנו בוואדי סאליב וראיינו אנשים." ( מקור : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24)


מה שמעניין פה מאוד הוא שאייזנשטדט היה תלמיד של בובר, ועליו הטילו את התפקיד ליצור מחלקה לסוציולוגיה. הוא היה כולו תאורטי. כשהוא היה צריך לדבר על דברים של היום יום, הוא לא היה שם ממש. ובכל זאת הייתה לו השפעה לגמרי לא מבוטלת על פיתוח מחקר חברתי בתחומים שהם תחומי החיים הנורמליים של חברה בכלל ושל החברה הישראלית בפרט באותן
השנים. בשבילו החומר שנאסף היה בבחינת אילוסטרציה או תשתית להכללות בעלות אופי תאורטי. אבל זה לא שינה את העובדה שהתוצר היה ייעוץ לתנועת המושבים או ייעוץ לחיל האוויר או ייעוץ למשרד החינוך.

אני הייתי בשבתון בהרווארד ב‏1967—‏1969. באמצע התקופה, ביום גשם, הגיע אליי סימור פוקס המנוח ואמר: "עומדים להקים מכון בבית הספר לחינוך ביוזמת מועצת הנשים היהודיות באמריקה. זה מין ארגון נשים כמו הדסה, רק קטן. והוא מקצה מאה אלף דולר בשנה, ואני מציע שאתה תהיה המנהל". וכך זה התחיל. אני חושב שכבר אז חיפשתי דרך שבה עבודת מחקר שיטתית שמתפרסמת כמאמר או כספר תניב גם איזשהו מהלך של יישום במציאות; לפעמים זה הולך ולפעמים זה לא הולך.

תכנית אתגר

ניהלתי את המכון עשרים ואחת שנים ותמיד תמכתי ברעיון הזה, גם אם זה לא תמיד צלח. כשהייתי בשבתון בסטנפורד ב‏1988 כתבה לי אילה ברקוביץ, שעבדה עם לאה שמגר הנדלמן המנוחה, שהיא מחפשת כיוון חדש. ביקשתי ממנה להמתין עד שאחזור וכשחזרתי אמרתי לה: "קחי את המחקרים השונים שפותחו פה במכון ושפרסמו פה חוקרי המכון ותנסי לראות אילו מהם ניתן להפוך גם לתוכנית התערבות". מאז ולאורך כל הדרך, עד לאחרונה, היא שימשה בתפקיד סגנית מנהל המכון. זו הייתה האוריינטציה שלי מההתחלה ובחלק מהדברים, אני חושב שתוכנית 'האתגר' היא דוגמה טיפוסית לעניין של מחקר יישומי. ואני גאה בכך שעמדתי בראש מכון שבו התפתחה תוכנית אפקטיבית לטיפוח חינוכי של ילדים יוצאי שכבות חלשות פריפריאליות. הקרדיט מגיע לפרופסור אבימה לומברד ז"ל, אשת פסיכולוגיה חינוכית, שיצרה שיטת התערבות בחינוכם של ילדים בגיל הרך, לא באמצעות מומחים מבחוץ אלא באמצעות אימהותיהם של הילדים.

בשנות השישים והשבעים נטו באמריקה לפתח תוכניות לאוכלוסייה שחורה, נינים ובני נינים של עבדים. אצלנו היעד היה יוצאי עדות המזרח, שבשבילם בית הספר המודרני המוכוון מדעים לא היה חלק מהמסורת ברוב המקרים. ( מקור : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24)

הצוות המקצועי שישב במכון פיתח תוכנית של ‏35 פגישות בשנה במשך שלוש שנים, לילדים בני ארבע, חמש ושש, שהתבטאה בידיעת אוצר מילים, בציור, בהחזקת נייר ועיפרון ובמושגים כמו קטן וגדול. דברים אלה נשמעים מובנים מאליהם, אבל לא כך כשמדובר בהתנגשות תרבויות של מערב ומזרח.

לתוכנית נבחרו יישובים חלשים. בכל יישוב כזה נבחרו כ‏15 אימהות, זכו להכשרה מינימלית והתנסו בעצמן כמודרכות בתוכנית במשך שנה. בשנה שלאחר מכן הן הפכו בעצמן למדריכות.
לכל מדריכה כזו היו עד ‏15 משפחות באחריותה, ובכל שבוע היא ביקרה כל אחת מהמשפחות ובילתה שעה עם האם על החוברת של אותו שבוע. עוברים מאל"ף עד תי"ו על החוברת בדרך של משחק תפקידים — האם היא הילד, וכך היא לומדת מה מצופה ממנה לעשות עם הילד שלה.

ראיתי בתוכנית הזאת דוגמה מאלפת לעזרה עצמית. האוכלוסייה המטופלת מקבלת בעצמה סיוע דרוש כדי לטפל מבפנים בחולשה או בקושי, בממדים הטעונים חיזוק. בכל יישוב מוּנה אדם מקצועי, פסיכולוג או עובד סוציאלי, שריכז את קבוצת המנחות ( מקור : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24)

ראיתי בתוכנית הזאת דוגמה מאלפת לעזרה עצמית. האוכלוסייה המטופלת מקבלת בעצמה סיוע דרוש כדי לטפל מבפנים בחולשה או בקושי, בממדים הטעונים חיזוק. בכל יישוב מוּנה אדם מקצועי, פסיכולוג או עובד סוציאלי, שריכז את קבוצת המנחות האלה.
במחקר שביצענו בשלב מוקדם דגמנו ילדים שהיו קליינטים של תוכנית 'האתגר' לעומת ילדים מאותו רקע שלא השתתפו בתוכנית, ומצאנו שהמשתתפים בתוכנית נשרו פחות מבתי הספר ביחס לקבוצת הביקורת והגיעו פחות לחינוך מיוחד ולעבריינות. כלומר, התוכנית עשתה את מה שהייתה אמורה לעשות.
בשלב כלשהו הוחלט שהגיע הזמן שנעביר את התוכנית למשרד החינוך, כדי שהוא יפעיל אותה, ואני לא הסכמתי. חשבתי שהתוכנית תישחק, שהכישלון ייזקף לרעתנו ושיפסיקו את מימונה. החלטתי שאין סיבה לא לקיים את התוכנית במסגרת המכון, ויצרנו מנגנון לקיומה.

בשנת ‏1972 הגענו ל‏22 אלף משפחות. זה היה מספר משמעותי מאוד בישראל הקטנה. תוצאה בלתי צפויה של התוכנית הייתה תופעה המונית של מאות אימהות שהשתתפו בתוכנית ואחר כך הלכו ועשו תעודת בגרות — השלימו השכלה תיכונית מלאה. ( מקור : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24)


 הפיכת תכנית אתגר לבין לאומית

"בשנת ‏1980 החלטנו להפוך את תוכנית 'האתגר' לבין לאומית, בזכות הקְצבה מקרן פורד האמריקנית.
עוד בשנות השבעים המאוחרות הייתה לקרן הקְצבהגדולה למחקר של החינוך בישראל, מתוך מגמה שהרשויות האמריקניות יוכלו להרוויח ניסיון ודעת באותם כיוונים. המכון שלנו הגיש אז הצעות מחקר וקיבלנו ‏70 אחוז מההקצבה הזו, ‏300 אלף דולר, שנחשבו להרבה כסף בשנות השבעים. באמצעות ההקצבה מימנו מחקרים שהתבצעו במכון, ואחד מהם היה כתיבת ספר על תוכנית 'האתגר'. בשנת ‏1980 נאמר לי שנשארו מן ההקצבה ‏40 אלף דולר והקרן ביקשה שנהפוך את תוכנית 'האתגר' לבין לאומית.
חמישה חודשים אחר כך כבר היה כנס בין לאומי ראשון של ‏22 מדינות שהתעניינו. הייתה התעניינות רבה, אבימה הפכה למנהלת של התוכנית הבין לאומית, והיום התוכנית פועלת במדינות רבות: מארה"ב, קנדה וגרמניה ועד לקוריאה הדרומית וסין.
כשאבימה נפטרה לפני כחמש שנים, וההקצאה הישראלית של משרד החינוך הצטמצמה, עבר מרכז התוכנית לניו יורק, משם היא מופעלת, והקרדיט ניתן לישראל, לתוכנית זו.  דוגמה מאלפת למקום שבו שילוב של מחקר ותאוריה עם מוח יוצר בעל דמיון ותעוזה יכול להביא לידי כך שמתוך האקדמיה צומחת תוכנית משמעותית של פעולה חינוכית שמכוונת לשכבות החלשות."

תכנית חונכות ילדים

"תוכנית משמעותית נוספת הייתה של חונכות ילדים, שפיתח פרופסור דן דייוויס. חונכות ילדים היא אמנם דרמטית פחות מ'האתגר', אך חשובה וגם היא מופעלת במקומות שונים בעולם.

למעשה, אני נתתי למכון כיוון, שחלק מהאנשים באוניברסיטה לא אהבו אותו בכלל — מה זה שהאוניברסיטה מטפלת פתאום בילדים או במשפחות? לפעמים היו לי עימותים בעניין עם אנשים. לטוב ולרע היה למכון דימוי של מקום שמנסה לשלב בין עבודת מחקר לעבודת פיתוח. כך התבצעו במכון שלוש פעמים מחקרי הערכה על 'מנוף' ופעמיים או שלוש על תוכנית 'האתגר', ועוד". ( מקור : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24)

מהסיפורים האלה עולה שאומנם הדימוי של האוניברסיטה העברית, בוודאי במדעי הרוח והחברה, הוא דימוי שכולו אינטלקט ועבודה מדעית, אך הייתה בה לא מעט פעילות יישומית נוספת ומשפיעה.

הרפורמה בחינוך בשנת 1968

עוד נושא שאני גאה בו הוא הפעילות שלנו בתחום הרפורמה בחינוך. ב‏1968 התקיימה הצבעה בכנסת על רפורמה בחינוך וההצעה התקבלה: חוק לימוד חובה הורחב בשנה לכיתה ט', ובתי הספר חולקו ליסודיים (מכיתה א' עד כיתה ו') ועל יסודיים (מכיתה ז' עד כיתה י"ב).

מוקד המחלוקת היה האינטגרציה, ואנחנו היינו קבוצת לחץ. השתתפנו בוועדות כדי להבטיח שההצעה תתקבל ותהיה אינטגרציה כי הייתה לכך התנגדות רבה.

מטעם המכון התפרסמו שני ספרים, אחד עסק באינטגרציה ביסודי והאחר בחטיבות הביניים.
הם בהחלט השפיעו. פרופסור יחזקאל דר ודוקטור נורה רש השוו את הישגי התלמידים בבתי ספר שבהם התקיימה אינטגרציה עם כאלה שבהם היא טרם קוימה והראו שיש חלק מסוים באוכלוסייה החלשה, בני עדות המזרח, שהגיעו להישגים רבים יותר מעמיתיהם שלמדו בבתי ספר שלא הייתה בהם אינטגרציה. הם מצאו שהשינוי הגדול לא מתרחש בקבוצה החזקה ביותר, שמגיעה להישגים גבוהים בכל מקרה. גם בני הקבוצה החלשה ביותר של יוצאי הפריפריה לא הם מצאו שהשינוי הגדול לא מתרחש בקבוצה החזקה ביותר, שמגיעה להישגים גבוהים בכל מקרה. גם בני הקבוצה החלשה ביותר של יוצאי הפריפריה לא הושפעו לטובה מכך שהובילו אותם לבתי ספר חזקים. קבוצת הביניים היא שהפיקה את המרב, אלה שלא היו החלשים ביותר אך גם לא החזקים ביותר. עם זה הלכנו לעיתונות ולימי עיון.

הורגשנו בציבוריות הישראלית כתומכי הממד הזה של הרפורמה של החינוך, ובמבט לאחור אני מרגיש שצדקנו. זו הייתה תרומה משמעותית מאוד, גם אם יכול להיות על זה ויכוח.

זו דוגמה לדיון מרכזי שהתקיים באותם ימים בארץ ובעולם, שהמכון בא בו לידי ביטוי בימי עיון, בעצומות, בנשיאת דברים. זה ניסיון של אנשי מקצוע באוניברסיטאות להשפיע על התנהלות בשדה ובשטח  ( מקור : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24)

כפר הנוער 'מנוף'

"טענתי שצריך להקים כפר נוער שהדינמיקה בו תהיה שונה מבית ספר פנמייתי רגיל. רתמתי את קרן רוטשילד, יד הנדיב, והוקם כפר נוער 'מנוף' בפאתי עכו. החינוך בכפר בלתי פורמלי והשיח של הילדים עם המבוגרים אישי ואינטנסיבי, ויש בו משק חי, חוויות מגוונות ולימודים. הוא נפתח ב‏1975 וממשיך להתקיים. הייתי יושב ראש העמותה ‏40 שנה והחלטתי שהגיע הזמן להעביר את המושכות."

זו דוגמה להשפעה האפשרית של איש אקדמיה, אוטוריטה בתחום החינוך הפנימייתי, על התפתחות של מוסד אחד לפחות. 'מנוף' הוא סמן ימני לחינוך הפנימייתי, ויש היום גם מקומות אחרים שמגוונים את המתודה החינוכית.
זו דוגמה ליכולת ההשפעה שיש לאנשים שעוסקים במחקר חברתי על ההתפתחות החברתית". ( מקור : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24)

יש משהו שהיית עושה אחרת?

"לא. ברטרוספקציה אני מוצא שהפנייה שלי למחקר חברתי בעיקר בתחום החינוך הייתה יותר משמעותית מפנייה לחיים הפוליטיים בשלב של ראשית הדרך. ב‏1953 גמרתי את הלימודים."

הייתי בדור האחרון שיכול היה להחליט אם הוא רוצה תואר ראשון או לא, כי לפני קום המדינה למדו ישר לתואר שני. ואני, כיוון שהפסדתי בעלייה שנה או שנתיים, החלטתי שאני לא רוצה רק את התואר הראשון. אז גמרתי ללמוד ב‏1953 והתנועה, שהייתי פעיל בה מאוד, החליטה להציע לי להיות שליח שלה לענייני אגודה ונוער בארצות הברית. זו תנועה שהיא תנועת אחות של הצופים — 'יהודה הצעיר'.

עמדנו לנסוע ובינואר ‏1954 באו אלי כמה מחבריי בצופים ואמרו לי: "לוי אשכול עומד להיות שר האוצר (קודם הוא היה מנהל מחלקת הכספים של הסוכנות או משהו כזה), והוא מחפש אדם אמין שיהיה ראש הלשכה שלו. כשאתה תגמור בעוד ארבע שנים להיות ראש הלשכה תוכל לבחור כל מה שאתה רוצה — תוכל להיות מנכ"ל משרד החינוך".

זה בכלל לא עניין אותי אז נתתי תשובה שלילית. אישית היה לי הרבה יותר נוח לפתח מה שלא ידעתי שיתפתח — איזשהו שילוב של ניסיון להשפיע עם פעילות בתחום אמיתי וחי מתוך כשאתה תגמור בעוד ארבע שנים להיות ראש הלשכה תוכל לבחור כל מה שאתה רוצה — תוכל להיות מנכ"ל משרד החינוך".

זה בכלל לא עניין אותי אז נתתי תשובה שלילית. אישית היה לי הרבה יותר נוח לפתח מה שלא ידעתי שיתפתח — איזשהו שילוב של ניסיון להשפיע עם פעילות בתחום אמיתי וחי מתוך העמדה האקדמית — יותר מאשר ללכת עם הציוד האקדמי האינטלקטואלי שהיה לי אחרי תואר שני ולנהל את הלשכה. כמה שאני מברך על זה."

מקור וקרדיט : אנליזה ארגונית : כתב עת לייעוץ ארגוני – גיליון 24 צפנת, מכון למחקר, פיתוח וייעוץ ארגוני , שנת ההוצאה: 2018

קווים לשיפור איכות החינוך

מתוך  המאמר של פרופסור חיים אדלר , " קווים לשיפור איכות החינוך בתוך :  עורך/כים: רחל ארהרד ואביגדור קלינגמן, ייעוץ בבית-ספר בחברה משתנה, רמות, 2004

"רוב המורות שולטות בחומר הנלמד , אבל חינוך אינו רק הקניית חומר , אלא גם דיאלוג שמורים מקיימים עם תלמידים על נושאים שברומו של עולם , אקטואליה , תוכניות טלוויזיה , ספרים וכדומה , ובעניין זה דומה שלחלק מהמורות חסר ידע , וחלקן אף מגלות חוסר עניין . לכן המוסדות להכשרת מורים צריכים לעסוק בהרחבת הידע הכללי של המתכשרים להוראה , לצד העמקת הידע המקצועי והקניית שיטות הוראה ודרכי הוראה" .

בארבעים שנותיו של מפעל הטיפוח נצבר בישראל ניסיון שאין שני לו כמעט בעולם . חלק מהפעולות הוכתרו בהצלחה והביאו לידי קידום לימודי , ואילו אחרות הוכחו כלא יעילות .

עד כה לא נערך מדרג מסודר של תוכניות הטיפוח מהמוצלחות ביותר עד אלה שאין להמשיך בהפעלתן . ניתן לומר בהכללה שההשקעות היותר מוצלחות הן אלה שנעשו בגיל הרך ובלימודים מטרימים , לפני שהילדים צוברים כישלון . תוכניות שמאפשרות לילדים להתפתח בתחומים שהם מוצלחים בהם , וכן תוכניות שמעודדות מוטיווציה , הוכחו כמוצלחות .

אינטגרציה גם אינה עומדת בסתירה למצוינות , וההשקעה בחלשים אינה באה על חשבון המצוינות . לראיה , תלמידים מהשכבה החברתית המבוססת בישראל הצליחו להגיע להישגים טובים במדע , בתקשורת , ברפואה ובטכנולוגיה . הבעיה היא בהישגיהם של התלמידים משכבות הביניים ומהשכבות החלשות . בשכבות אלה יש למקד אפוא את המאמץ לשיפור החינוך .

הנזק של המבחנים הסטנדרטיים

מובן מאליו שמערכת החינוך חייבת להעמיד בוגרים העומדים בסטנדרטים גבוהים . אולם כדי להשיג יעד זה , אין הכרח לערוך מבחני הישגים לכלל תלמידי המערכת מדי שלוש שנים , החל בכיתה ג ( כפי שהוצע על ידי גורמים מסוימים בעקבות כמה ממדינות העולם ) . מבחנים אלה יוצרים מדרג של בתי ספר , הפוגע בחלשים ביותר , כי מורים טובים המלמדים בבתי ספר אלה ותלמידים בעלי הישגים טובים הלומדים בהם נוטים "לברוח" מהם ולעבור לבתי ספר בעלי הישגים ממוצעים , אם לא טובים . כדי לאתר בתי ספר חלשים או תלמידים חלשים אין צורך במבחנים ארציים . אין ספק שכל בית ספר יכול לאבחן את קבוצת התלמידים התת משיגים הלומדים בו גם בלי מבחנים ולטפל בהם . דירוג של בתי ספר אינו הופך בתי ספר גרועים לטובים וגם אינו מוליך לסגירתם .

חשיבות המוטיווציה של הילדים

לגורם המוטיווציה לא התייחסו כמעט בתוכניות לצמצום פערים , אף שנודעת לו חשיבות מרובה היות שהוא משפיע על נכונותם של ילדים להשקיע מאמץ ולהגיע להישגים . אסטרטגיות המושתתות על בידולם של תלמידים מתקשים — בכיתות נפרדות , במסלולים נפרדים ובבתי ספר נפרדים — פוגעות במוטיווציה ובהישגים שלהם . כל ילד זקוק להצלחות , וכאשר מחצית הילדים בישראל חיים בתחושת כישלון , אחת התוצאות הצפויות היא התנהגות אלימה .


החברה הישראלית בעידן הנוכחי הינה חומרנית מאוד , צרכנית מאוד , אינדיווידואליסטית מאוד ותוקפנית מאוד , ובתי הספר הינם בבואה של המציאות החברתית . בחברה אלימה גם בית הספר אלים . אלימות עומדת בסתירה לדמוקרטיה כי דמוקרטיה מבוססת על דיון , ולא על פגיעה במי שחולק עלינו . אי אפשר לחנך למחויבות דמוקרטית אמיתית בתנאים של אלימות ובמציאות שבה הכרעות מתקבלות בדרך של אלימות . יש לקבוע , בצער ובדאגה , כי החברה שלנו אינה מתפנה לטיפול בשאלות יסוד אלה — המשליכות , כמצוין לעיל , על חיי בית הספר ועל הזהויות שהוא מבקש לעצב — היות שרוב האנרגיות החברתיות מופנות לשאלות הקשורות לסכסוך עם העם הפלשתיני ולמתח הבטחוני . ראוי שההתמודדות עם האלימות הרבה בין כותלי בית הספר שלנו תשלב במציאות הבית ספרית , בין היתר , הסדרים של גישור ופישור שיובילו את התלמידים בנתיבים חליפיים לאלימות . יש מקום לנסות להביא אל מערכת החינוך מחנכים בעלי חזון , שיהיו מסוגלים ליצור סביבה חינוכית שונה ולהקפיד על הסדרים מינימליים של משמעת וסדר . למרות המגבלות , ואולי בגללן , עלינו לטפל בצורה נמרצת בחינוך לדמוקרטיה . אין מדובר בדברים שמחוץ לטווח ההשגה שלנו ; מדובר בדברים שניתן ליישמם אפילו במצב הפוליטי הבטחוני הקיים .



מערכת החינוך כמגבשת כוח : המשכיות לעומת חידוש

אדלר חיים (2007). מערכת החינוך כמגבשת כוח: המשכיות לעומת חידוש. בתוך חנה הרצוג, טל כוכבי, ושמשון צלניקר (עורכים), דורות, מרחבים, זהויות: מבטים עכשוויים על חברה ותרבות בישראל (עמ' 297-283). ספר לכבוד שמואל נח אייזנשטדט בהגיעו לגבורות. ירושלים: מכון ון ליר, הקיבוץ המאוחד.

לאחרונה אנו עדים לתהליכים חדשים ולכיוון שונה . בירושלים הוקמה מינהלת חינוך האחראית למעשה על כל המערכת , למעט הפיקוח על המערכת החינוכית . תל אביב חותרת למעמד דומה , ומסייעת בכך ההקצאה הכספית הניכרת של עיריית תל אביב-יפו מתקציבה להפעלת מערכת החינוך בעיר . יש להניח כי גם בחיפה יבשילו תהליכים דומים . במספר גדל והולך של רשויות מקומיות , שבהן הרשות נוטלת יוזמה חינוכית הקשורה בדרך כלל גם להקצאות תקציביות , אנו עדים להתגברות כוחה של הרשות בקביעת מדיניות החינוך המקומית ובתכנונה . במקרים אלו משמשת הזרוע הממלכתית בעיקר מקור תקציבי . דומה שלפנינו צומת חשוב מבחינת גיבושי הכוחות בתחום החינוך , שייצור תפנית .

יש להניח כי נהיה עדים להתגברות תהליכים שבהם רשויות מקומיות נוטלות חלק גדל והולך בקביעת מדיניות החינוך המקומית ובמימושה . התופעה שבה מנהיגים מקומיים , המצליחים בארגון החינוך ביישובם ובשיפורו , זוכים בדרך כלל לפופולריות פוליטית רבה – מציינת התפתחות זו ומחזקת אותה .

אם אכן צפוי שחלקו של השלטון המקומי ילך ויגדל בעיצוב מדיניות החינוך המקומית , מתבקשת הגדרה מחודשת של תפקיד השלטון המרכזי במערך זה . קיים כמובן ספק סביר באשר למידת הנכונות של מערכת שלטונית כלשהי לוותר על תפקידים וממילא על כוח . אולם מנגד מותר להניח כי מול הכוח המקומי הגואה , ולנוכח הקושי הגובר של המשרד המרכזי לחלוש על כל תפקודי המערכת – ההתפתחות הנרמזת אפשרית ואולי סבירה . יש לזכור כי הביקורת הציבורית והפרלמנטרית על תופעות של סטיות וכשלים במערכת – כגון אלימות בבתי ספר , צריכת סמים על ידי בני נוער , אי עמידה בסטנדרטים לימודיים – מופנית כיום בעיקר למשרד החינוך . בתנאים של חלוקת עבודה שונה , גם הביקורת על אי הצלחות או על כישלונות תתחלק בין השלטון המרכזי לשלטון המקומי , והשלטון המרכזי יראה התפתחות זו בברכה .

משרד החינוך אכן חייב להתמקד  בעיקר בשאלות של תוכנית הלימודים ,ובפרט זו המשותפת לכל תת המערכות הנהנות מתקציבי מתקציבי המדינה ,

יש מידה כלשהי של תחרות בין השלטון המרכזי לשלטון המקומי בתחום העשייה בחינוך , נוצרות כפילויות לא מעטות שנזקן מובן מאליו .

כמו כן מצטמצם תוקפם של עקרונות חינוך המחייבים את הכל ושעל מימושם יש כביכול פיקוח מרכזי .

בעיית תפקוד שרי החינוך

כאן המקום לציין תופעה נוספת , שרישומה ניכר במיוחד בשנים האחרונות במערכת החינוך בישראל .

בשנות קיומה הראשונות של מדינת ישראל היתה יציבות יחסית באיוש תפקיד שר החינוך , ואילו לאחרונה אנו עדים לאי יציבות ניכרת בעניין זה . היציבות ב 30 השנים הראשונות לקיומה של מדינת ישראל התבטאה הן במשך השירות של רוב האישים בתפקיד שר החינוך והן בהשתייכותם למחנה פוליטי אחיד פחות או יותר .

לאחרונה לא רק שיש תחלופה ניכרת של אנשים המשרתים תקופה קצרה בתפקיד , אלא שגם אין אחידות ביניהם מבחינת השתייכויותיהם למחנות הפוליטיים השונים . ב 12 השנים האחרונות כיהנו שמונה אישים בתפקיד שר החינוך . בין אישים אלו לא היתה המשכיות באשר למימוש ממדים מרכזיים של מדיניות החינוך , כגון חינוך יהודי , חינוך לדמוקרטיה , התמודדות עם האלימות בבתי הספר והשקעה בחינוכם של יוצאי שכבות חברתיות פריפריאליות . היות שדרוש זמן לתרגומה של מדיניות למעשה חינוכי , ודרוש זמן נוסף להטמעתו של מעשה חינוכי חדש בחיי המוסד החינוכי .

התחלופה הרבה בצמרת מביאה להתגברות נטיות של עיצוב מדיניות מקומית תוך כדי התעלמות יחסית מצווי המדיניות שמקורם במשרד המרכזי . אם אמנם , כטענתנו , עיקר תפקידו של משרד מרכזי לענייני חינוך הוא עיצוב מדיניות חינוך ואכיפתה , הרי שתחלופה תדירה זו של העומדים בראש המערכת ( וזאת כנציגיהם של כוחות פוליטיים שונים ובעלי אינטרסים שאינם חופפים ) עושה מטרה יסודית זו לפלסתר – שהרי היא חותרת תחת היכולת של המערכת לעצב מדיניות לכידה ורלוונטית לתהליך חינוכם של ילדים בגיל הילדות והנעורים . מאחר שאין להתנבא באשר למשך כהונתם של שרי החינוך , דומה שתהליך הביזור של תפעול המערכת לרשויות מקומיות יכול להפחית במשהו את הבלבול החמור שנוצר אצל העוסקים במעשה החינוכי לנוכח תחלופת המדיניות התדירה .

לעניין זה יש קשר למוסד בחינות הבגרות . רוב השרים האלה עסקו בין השאר בסוגיה זו . ההערכה הציבורית הגוברת כלפי הזכאות לתעודת בגרות והשאיפה של חלקים נרחבים בציבור שילדיהם ירכשו תעודת בגרות תרמו למאמץ שהשקיעה מערכת החינוך , בהנהגתם של כל השרים האלה , במגמה להרחבת שיעורי הזכאות . היות שתקופת השירות שלהם בתפקיד שר החינוך היתה קצרה בדרך כלל , היינו עדים למניפולציות שונות של מוסד הבחינות , שאמנם תרמו להגדלת שיעורי הזכאות , אך ספק אם הכינו חלק מבעלי הזכאות הזו לתפקוד פרופסיונלי או להמשך לימודים על תיכוניים בעלי ערך .

אין להקיש מכאן כאילו ראוי להקשות על הנבחנים ולהקשיח את תנאי הבחינה . אולם שומה על המערכת לפתח דרכי הוראה שיתאימו להכנתם של תלמידים יוצאי קבוצות פריפריאליות לבחינות הבגרות , ולשלב את ההכשרה בתפעול דרכי הוראה כאלה הקיימות מכבר , בתוכניות הלימודים וההכשרה של המוסדות להכשרת מורים . לתהליך מעין זה תהיה השפעה מרחיבה על שיעורי הזכאות לתעודת בגרות , אלא שפיתוחה והטמעתה במערכת הם עניין ממושך – לבטח יותר מקדנציה קצרה של שר זה או אחר .

לתהליך מעין זה תהיה השפעה מרחיבה על שיעורי הזכאות לתעודת בגרות , אלא שפיתוחה והטמעתה במערכת הם עניין ממושך – לבטח יותר מקדנציה קצרה של שר זה או אחר . דומה שחלק מן הטענות הנשמעות בדבר ירידת הרמה ואובדן הסטנדרטים בחינוך קשורות למצב עניינים זה . קבלתן אף עלולה לחולל נסיגה אל מבנה הוראה קשוח ותובעני שתועלתו מפוקפקת : הצבת סטנדרטים תובעניים תפגע בסיכויי ההצלחה החינוכית של חלק מיוצאי השכבות הפריפריאליות ( אלא אם כן יזכו לסיוע של הוראה דיפרנציאלית מותאמת , ( וממילא לצמצום שיעור הזכאים לתעודת הבגרות . דומה שלא זו היתה כוונתם של השרים השונים ולא זו השאיפה של חלקים ניכרים בציבור בעבור ילדי האומה  ( מקור : אדלר חיים (2007).

· · ·

כתוב תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *