עומס מידע דיגיטלי והשלכותיו הקוגניטיביות על תלמידים ולמידה

807

חקר , ליקט וערך : עמי סלנט , עורך האתר

הכוונה למידע שמונגש ללומדים באמצעות אמצעי אחסון ותקשורת דיגיטליים.

עיקרי דברים

  • כל 6 חודשים כמות המידע הטקסטואלי והויזואלי בגוגל מכפילה את עצמה.
  • בכל דקה נוספים 500 שעות צילומי וידאו רק ביוטיוב
  • אנשים קוראים ברשת בצורה שונה לחלוטין ממה שהם קוראים כל מדיה אחרת ולכן יש לכתוב בצורה המתאימה לקריאה הזו. כשאנחנו גולשים באינטרנט אנחנו חשים צורך ללחוץ על קישורים, להגיע למקומות אחרים, לעבור הלאה, לצאת מהאתר בו אנו נמצאים, לגלוש בעוד מקומות, לא לשקוט ולא לנוח.
  • עודף מידע דיגיטלי גורם ישירות גם לעומס קוגניטיבי של כל לומד , אם זה תלמיד תיכון או סטודנט .
  • תלמידי תיכון רגישים במיוחד לעומס דיגיטלי כי הם מרבים להשתמש בפלאפונים כל שעות היממה וגם על חשבון השינה.
  • כאשר מפחיתים את העומס הקוגניטיבי על התלמידים המתקשים הם מסוגלים להבין את המונחים המדעיים טוב יותר.
  • דפוסי הלמידה של דור התלמידים הנוכחי, כגון נכונות מועטה להקדיש תשומת לב לעיון או ללימוד טקסט כתוב , אובדן ריכוז ונטייתם להשתעמם כאשר נושאי הלימוד אינם קרובים לליבם , מצדיקים בחינה מחודשת של מתודות ההוראה המסורתיות
  • מאחר שכבר עתה הצעירים בכיתה קשובים למורים באופן חלקי בלבד, יהיה נכון לאמץ דפוסי הוראה אשר יאפשרו להם למידה אקטיבית , בדומה לדפוס פעולתם מחוץ לגבולות בית הספר ולכן החוקרים ממליצים כי ילמדו תלמידים " לגלות , לאצור ולנהל מידע , מיומנויות שמעסיקות את דור הz  בעידן של רעיונות וידע".
  • שיתופיות מקווונת יש בה כדי להפחית עומס קוגניטיבי : מטלה מקוונת ראויה צריכה להיות שזורה בתהליכים של למידה שיתופית (למידת עמיתים) ושיתוף פעולה בין לומדים פעילים.
  • ספירו גילה במחקריו בשנות ה- 90 כי רכישת ידע פעיל מחייבת הבנייה מחודשת שלו בצורה גמישה של הלומד . כשם שהאינטרנט יוצר קישוריות גבוהה בין חומרי הלמידה באמצעות מבנה היפרטקסטי , כך גם הקוגניציה של הלומד מבוססת על יצירת קישוריות גבוהה בין פריטי המידע ועיבודם מחדש על ידו .
  • במחקריו גילה ספירו כי ילדים ניחנו ביכולת קישוריות גבוהה והסתעפות של ידע , אך שיטות ההוראה המסורתית המבוססות על ספרי לימוד לינאריים וטקסטים נטולי היפרטקסט  קיפדו במשך הזמן אצל התלמיד את היכולת הטבעית של יצירת ידע מסתעף . הגמשה קוגנטיבית קיימת עדיין בגילאי בתי הספר היסודי , אך היא דועכת במהלך לימודי התלמיד בכיתות הגבוהות יותר .
  • סביבות הלימוד המתוקשבות בעידן המידע והידע חייבות להקנות סוג חשיבה הנקרא חשיבה מסתעפת לביסוס תהליך ההגמשה הקוגנטיבי שעובר התלמיד .

הממצאים וההתמודדות הנדרשת

חברות הטכנולוגיה הגדולות בעולם משלמות סכומי עתק למהנדסים מוכשרים כדי לגרום לנו לקנות יותר, לייצר ולצרוך תוכן ולנהל דיאלוג בכל פלטפורמה אפשרית, מסביב לשעון. הצרכנים ובתוכם תלמידים  וסטודנטים נקלעים להתמכרות של מידע דיגיטלי הגוזלת את מרבית זמנם ויש כך מחיר .

כמויות התוכן המיוצרות היום באינטרנט הן עצומות. מעבר לאתרי חדשות רשמיים יש אתרים עצמאיים, בלוגים ואתרי תמונות וסרטונים שבהם כל אחד יכול להעלות או לכתוב כל דבר העולה בדעתו. רוב התוכן הוא אישי, טיפשי או פשוט לא מעניין את הציבור הרחב, אך בתוך המידע הגולמי הרב יש גם די הרבה יהלומים.

 נתונים מעודכנים ל2020 לגבי עומס דיגיטלי

בכל דקה  נוספים  347,000 סיפורים וצילומים באינסטגראם

בכל דקה נוספים 500 שעות צילומי וידאו רק ביוטיוב

בכל דקה נוספים 147,000 צילומים בפייסבוק

בכל דקה יש 150,000 שיתופים בפייסבוק

בכל דקה יש 41 מיליון שיתופים רק בווטאסאפ  

מקור

בכל דקה 188 מיליון הודעות דואר אלקטרוני  נשלחות

בשנת 1996 היו מאונדקסים בגוגל 25 מיליון דפי מידע.

בשנת 2019 היו מאונדקסים במנוע החיפוש של גוגל 90 מיליארד דפי מידע. 

בעוד חמש שנים היקף הגידול במידע דיגיטלי יגיע ל500 אחוז

מקור

במילים אחרות : כל 6 חודשים כמות המידע הטקסטואלי והויזואלי בגוגל מכפילה את עצמה.

בתחומי האקדמיה : כל שנה מתפרסמים יותר מ2 מיליון מחקרים חדשים בכל תחומי הדעת ב28,000 כתבי עת ( מקור )

ההשלכות הקוגניטיביות

  • קושי של כל אדם להבין נושא ולקבל החלטות לגביו בשל מידע דיגיטלי רב מדי
  • מפחית יעילות
  • מגביר לחץ
  • "זולל" זמן
  • מקור לטעויות
  • הצפת התוכן הבלתי פוסקת מקשה עלינו למצוא מחט בערמת השחת.
  • אנו נדרשים להשקיע הרבה  יותר זמן בסינון המידע בכל שאילתא ושאילתא במנוע החיפוש.
  • אם בשנת 1996 הקדשנו בממוצע 5  דקות לעיון בממצאי החיפוש, הרי בשנת 2020 אנו מקדישים בממוצע 20  דקות  לפחות לעיון וסינון של ממצאי חיפוש שאילתא בודדת.
  • כשאנו קוראים חומר באינטרנט אנחנו לא קוראים, אנחנו מרפרפים. כשאנחנו קוראים חומר באינטרנט אנחנו רוצים שיתנו לנו מידע פשוט, קצר ושימושי – בקיצור, כל מאפייני הקריאה שלנו (קפה, סנדוויץ', נחת, עיתון בארוחת הבוקר) משתנים מהקצה אל הקצה, במיוחד אם אנחנו ישראלים ומראש לא מצוידים באורך רוח משובח וביכולת לשבת יותר מחמש דקות ברציפות.
  • אנשים קוראים ברשת בצורה שונה לחלוטין ממה שהם קוראים כל מדיה אחרת ולכן יש לכתוב בצורה המתאימה לקריאה הזו. כשאנחנו גולשים באינטרנט אנחנו חשים צורך ללחוץ על קישורים, להגיע למקומות אחרים, לעבור הלאה, לצאת מהאתר בו אנו נמצאים, לגלוש בעוד מקומות, לא לשקוט ולא לנוח.

ההשלכות מבחינת הלמידה כיום  

תיאורית העומס הקוגניטיבי

עודף מידע דיגיטלי גורם ישירות גם לעומס קוגנטיבי של כל לומד , אם זה תלמיד תיכון או סטודנט .

למידה  תלויה מאוד בעומס הקוגניטיבי של הלומד. עומס קוגניטיבי יכול לשפר או לעכב את הלמידה. המטרה בעיצוב חומרי למידה היא להקטין את העומס המיותר ולבחור משימות בעלות עומס מובנה אופטימלי, שאינן קלות מדי או קשות מדי עבור הלומד הספציפי, ובכך להגדיל את כמות המשאבים שהלומד יוכל ויהיה מוכן להשקיע בתהליכים קוגניטיביים רלוונטיים שיסייעו בבניית הסכמות בזיכרון לטווח ארוך.

הנחת היסוד של תיאורית העומס הקוגניטיבי היא שזיכרון פעיל של הלומד במהלך התמודדות עם מטלה הוא משאב קוגניטיבי מוגבל יחסית ולכן יש לתכנן הן המטלה הלימודית ואת המטלה הלימודית המקוונת בהתאם.

יתרה מזו, יש לתכנן את המטלה הלימודית כך שתישאר יותר בזיכרון לטווח ארוך של הלומד ורק מקצתה תישאר בזיכרון הפעיל קצר המועד.

בעת תכנון למידה מקוונת יש לבצע מבחינה טכנולוגית כמה וכמה פעולות אשר יש בהם כדי להקל על זיכרון הטווח הארוך של הלומד, כגון : השמעת קריינות של המטלה או התכנים במקביל להצגת המטלה בטקסטים באתר הקורס המקוון או השיעור המקוון  או הצגת תמונות מסוימות הקשורות לחומרי הלמידה.

השילובים הנכונים של מדיות דגיטליות שונות במהלך הלמידה המקוונת באתר הקורס המקוון יש בהם כדי להשפיע על התמודדות עם עומס קוגניטיבי ואנשי הלמידה המתוקשבת צריכים להיות מודעים וערים לכך.

מקור :

John Sweller, Cognitive Load Theory and E-Learning , Artificial Intelligence in Education – Lecture Notes in Computer Science, 2011, , 5-6,

ראו גם :

Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist. 38, (1), 43-52.

מהומה בכיתה : תובנות ותיאוריות קוגניטיביות

הספר "מהומה בכתה" (Chaos in the Classroom) מניח כיום את היסודות החדשים לתובנה אינטגרטיבית של תהליכים המתחוללים בכיתות הלימוד, החל מכיתות בתי ספר היסודיים וכלה בכיתות המכללות והאוניברסיטאות. מחברי הספר מנסים לגבש תובנות ותיאוריות קוגניטיביות לגבי תהליכים המתחוללים בכיתת לימוד בימינו מנקודת המבט של תיאורית Chaos  והליכי החשיבה המאפיינים של הלומדים כיום. מחברי הספר, מנסים להסביר את התיאוריה הקוגניטיבית שלהם מנקודת מבט של חקר המוח והשינויים אליהם חשופים הלומדים כיום מבחינת ההתנסויות שצברו עד כה ומבחינת יכולת החשיבה והפענוח שלהם להקשרי למידה ומצבי למידה במציאות של ימינו (Elizabeth Jane Davis, Thomas J. Smith, Dorothy Leflore)

Chaos in the Classroom (English)

דור הZ ועומס המידע הדיגיטלי

בני נוער וצעירים נטולי יכולת אוריינות מידע  טובה ( information-seeking self-efficacy) הרבה יותר רגישים לחוות עומס מידע קוגנטיבי במהלך ההתמודדות עם מטלות למידה (מקור)

החוקרת דרלה רוטמן (2014)  מצאה במחקריה , כי הטוויטר , הפייסבוק והיוטיוב  וסביבת המוליטמדיה , המציפים את הצעיר, חושפים אותו לתבניות  מידע ולדימויים, המשפיעים  על הנטייה של המוח והסתגלותו למסרים מקוונים של שניות בודדות, תוך שהצעיר נע בקלות בין היפרטקסט אחד למשנהו, ומפיק במהירות את הידע שהוא מחפש. כך נוצר רפלקס מותנה של המוח , ההולך ומסתגל  לתבניות מידע קצרות .

 התפתחות זו מסבירה את צמצום יכולת הקשב של התלמיד, שאינה עולה בממוצע על " שבע  עד עשר דקות" .. כאשר "הגילוי במקלדת "הוא אסטרטגיה מועדפת להפיק את המידע הדרוש" , ההפרעה המתוארת מסבירה את הדחייה הגוברת של תלמידים את דפוס ההוראה המסורתי בכיתה ואת תלונותיהם של מורים על כך. 

דפוסי הלמידה של דור התלמידים הנוכחי, כגון נכונות מועטה להקדיש תשומת לב לעיון או ללימוד טקסט כתוב , אובדן ריכוז ונטייתם להשתעמם כאשר נושאי הלימוד אינם קרובים לליבם , מצדיקים , על פי רוטמן , בחינה מחודשת של מתודות ההוראה המסורתיות.

 טרי ויידמר (Terry Wiedmer, 2015  ) מגיעה למסקנה דומה וגורסת , כי מאחר שכבר עתה הצעירים בכיתה קשובים למורים באופן חלקי בלבד, יהיה נכון לאמץ דפוסי הוראה אשר יאפשרו להם למידה אקטיבית , בדומה לדפוס פעולתם מחוץ לגבולות בית הספר. על פי המלצתה ילמדו תלמידים " לגלות , לאצור ולנהל מידע , מיומנויות שמעסיקות את דור הz  בעידן של רעיונות וידע". אם בית הספר מעוניין לשמור על רלוונטיות של ההוראה , עליו להגדיר מטרות למידה ברורות ולהפעיל מנגנון מהיר של היזון חוזר לתלמידים על איכות ידע שרכשו.

Rothman  Darla (2014) "public safety : a state of mind " Online Journal ,spring 2014 'vol. 1 'no . 1 

Wiedmer , Terry (2015) "Generations do differ : best practices in leading  traditonalists , boomers and generations x, y and z ,Delta KAPPA  GAMMA bulletin ', Fall 2015 , vol 82, no. 1

קרדיט : תודה לפרופסור עמי וולנסקי על המידע בספרו

   מחקרים  

בקרב העוסקים בחינוך מתוקשב הייתה מזמן תחושה שהלמידה המתוקשבת בצד היותה מגוונת ומאתגרת , כרוכה גם בעומס קוגניטיבי על הלומד. עכשיו, תחושה זו הוכחה כנכונה במחקר שנערך לאחרונה בטייואן. המחקר נערך בקרב תלמידי כיתה י"א בבתי ספר תיכוניים שלמדו באופן פעיל בסביבת למידה מתוקשבת במסגרת תכנית לימודים דיגיטאלית שנמשכה באופן רציף 4 שבועות. 

ממצאי המחקר מוכיחים כי סביבת למידה מתוקשבת מורכבת המחייבת קריאת מאמרים מקוונים, פענוח אנימציות ממוחשבת המוצגות בפלאש  והבנת ההקשר של מושגים מדעיים כרוכה בעומס קוגניטיבי רב מבחינת הלומדים בביה"ס תיכון. חלק מהתלמידים התמודד היטב עם דרישות הלמידה המתוקשבת , אך חלק  מהתלמידים התקשה במילוי המטלות יותר מאשר בסביבה מסורתית.

עוד נמצא כי כאשר מפחיתים את העומס הקוגניטיבי על התלמידים המתקשים הם מסוגלים להבין את המונחים המדעיים טוב יותר. המאמר לא ממליץ לבטל את סביבות הלמידה המתוקשבות בהוראת המדעים, אלא לתכנן אותן כך שהעומס הקוגניטיבי יהיה מופחת או הדרגתי.

קישור לתקציר באנגלית

תלמידי תיכון רגישים במיוחד לעומס דיגיטלי כי הם מרבים להשתמש בפלאפונים כל שעות היממה וגם על חשבון השינה. במחקר מעקב שנערך במשך כמה שנים אחרי תלמידי תיכון בביה"ס תיכון באוקלהומה נמצא כי התלות בסמארטפונים פוגמת גם במיקוד הלמידה שלהם בכיתות וביכולות להתרכז במטלות המקוונות שניתנו להם..

מקור :Information Overload & Its Effect on High School Students

מה יכולים המורים  לעשות על מנת להתחשב בעומס המידע הדיגיטלי  כיום :

  • מתן אפשרויות בחירה באופנים שונים בחירה של נושאי הלימוד, בחירה בתוך משימות (למשל, התכנים שישמשו לתרגול מיומנויות מסוימות), בחירה בין משימות  מקוונות ואפילו מידה של בחירה אם להשתתף בחלקים מהלמידה או לא .
  • להקדיש  יותר זמן ללמד תלמידים כיצד " לגלות , לאצור ולנהל מידע , מיומנויות שמעסיקות את דור ה z בעידן של רעיונות וידע".  לכן יש לתת משימה המפתחת אצל הלומד כישורים מידעניים ( קישור 1  ) וגם כאן קישור 2 וגם  המאמר הזה
  • בתקופת הלמידה מרחוק של מגיפת הקורונה  ניתנו לתלמידים מעט מאד מטלות צוות ועבודה בקבוצות.  מטלה שיתופית  מקוונת יכולה, לדוגמא,  לבוא לידי ביטוי במשימת איסוף משותפת במנועי חיפוש או במאגרי מידע מקוונים ( כגון מאגר כותר של מט"ח) , כאשר כל תלמיד חוקר היבט מסויים של תופעה/מופע והתלמידים מסכמים את הממצאים בקובץ משותף (באמצעות גוגל דרייב).
  • מטלה מקוונת ראויה צריכה להיות שזורה בתהליכים של למידה שיתופית (למידת עמיתים) ושיתוף פעולה בין לומדים פעילים
  • מניעת הצפההתמקדו במיומנויות שונות, בתכנים שונים, תנו הרבה מקום לסקרנות ולבחירה של הילדים. 
  • חשוב כיום במטלה מקוונת הניתנת לתלמיד להנחות אותו לאסוף מידע באינטרנט , לתמצת אותו ולהציג את התוצר בפני הכיתה הוירטואלית .
  • ויזואליות– שילוב של פרטים הממחישים והמוסיפים מידע לא באמצעים מילוליים הויזואליות אסטטית היוצרת עניין והנאה בלמידה
  • "למידה מרחוק אינה חייבת להיות מרובת מטלות שגורמות לנטל מיותר. זו טעות פדגוגית. מבחינה זו שכפלו בתי ספר רבים את דפוסי ההתנהגות שלהם כאשר טרם חופשות הם מעמיסים על התלמידים עוד ועוד מטלות. גישה זו חייבת להתחלף בלמידה של המורים את האתגר שמביאה איתה הלמידה מרחוק והגמישות שהיא דורשת במעבר משינון וזכירה לחשיבה ברמה גבוהה. "
  • מאחר ושידורי וידאו יוצרים עומס קוגניטיבי רב , יש לתכנן את השיעורים המקוונים גם באמצעים טקסטואלים כמן פורומים מקוונים , ווטסאפ וגם פודקסטים להאזנה. כלומר , יש להפחית את השיעורים הסינכרוניים מבוססי ה"זום" ולהעביר בצורה  מדורגת את השיעורים המקוונים גם באמצעים אחרים בסביבה א-סינכרונית כגון גוגל קלאסרום .
  • הנושא של עומס קוגניטיבי המוטל על לומדים במהלך ההתמודדות שלהם בסביבה מתוקשבת מורכבת ממשיך להעסיק חוקרים בעולם. המטרה של המחקר הנוכחי הייתה לבדוק תהליכים קוגניטיביים של תלמידים הלומדים באמצעות סביבה מתוקשבת מורכבת הכוללת מולטימדיה , אנימציות וקבצי קול (audio-visual conditions ).  ממצאי המחקר הוכיחו כי התמודדות של תלמידים בסביבה מתוקשבת המורכבת ממולטימדיה (אנימציות) וקבצי קול יוצרת, אמנם עניין רב אצל התלמידים , אך , בסופו של דבר,  יש בה גם כדי ליצור עומס קוגניטיבי על הלומדים. המעברים המהירים  של הלומדים בין סוגי מדיה שונים במהלך הלמידה המתוקשבת יוצרים עומס קוגניטיבי על הלומדים ולכן מומלץ  על ידי החוקרים לבנות מערכי שיעור ללמידה מתוקשבת שהם פחות מורכבים ממעברים מהירים בין אנימציות וקבצי קול. 

סביבה המורכבת מדי מבחינת המדיות ( קבצי קול, אנימציות)  עשויה בסופו של דבר להיות לרועץ לתהליכי למידה ועובדה זו צריכה להילקח בחשבון גם בעת תכנון שיעורים מקוונים  .

מקור המידע :

Wong A, Leahy W, Marcus N, Sweller J. Cognitive load theory, the transient information effect and e-learning. Learning & Instruction December 2012;22(6):449-457


יצירת הגמשה קוגניטיבית (COGNITIVE FLEXIBILITY)

מדוע חשוב לתכנן מטלות מקוונות במבנה היפרטקסטי ?

פרופסור רנד ספירו אשר חקר קבוצות של סטודנטים ותלמידים מצא כי ארגון חומרי למידה ומקורות מידע במבנה של היפרטקסטי   (HYPERMEDIA ) בניגוד למדיה ליניארית תורם אצל התלמידים להתגבשות ידע מסתעף ותובנה מעמיקה יותר מאשר חומרי הלימוד הפאסיביים .

ספירו גילה במחקריו בשנות ה- 90 כי רכישת ידע פעיל מחייבת הבנייה מחודשת שלו בצורה גמישה של הלומד . כשם שהאינטרנט יוצר קישוריות גבוהה בין חומרי הלמידה באמצעות מבנה היפרטקסטי , כך גם הקוגניציה של הלומד מבוססת על יצירת קישוריות גבוהה בין פריטי המידע ועיבודם מחדש על ידו .

ההיפרטקסט הוא דרך לא ליניארית להצגת מידע. במקום לקרוא חומר באופן ובסדר שהסופר כתב אותו, הקורא עובר דרך מסלולים עצמאיים, של טקסט ותמונה, וכך יוצר משמעויות חדשות משל עצמו. יש המתייחסים להיפרטקסט, כאל הרחבה מנטלית של המוח והזיכרון שלנו. מנגנון המאפשר זרם תודעה, בתודעה ורחבת וגלובלית המשותפת ליחיד ולרבים.

במחקריו גילה ספירו כי ילדים ניחנו ביכולת קישוריות גבוהה והסתעפות של ידע , אך שיטות ההוראה המסורתית המבוססות על ספרי לימוד לינאריים וטקסטים נטולי היפרטקסט  קיפדו במשך הזמן אצל התלמיד את היכולת הטבעית של יצירת ידע מסתעף . הגמשה קוגנטיבית קיימת עדיין בגילאי בתי הספר היסודי , אך היא דועכת במהלך לימודי התלמיד בכיתות הגבוהות יותר .

ספירו מצא כי יש להקנות לתלמידים תובנה המבוססת על ראייה מורכבת של תהליכים ועובדות להם הוא קורא MULTIPLE PERSPECTIVES    

לא ניתן להקנות לתלמידים ידע מגובש  ומסתעף  ע"י צירוף מכאני של יחידות מידע מנותקות מבלי שהתלמיד יוכל בעצמו לייצור את הקישוריות .

תלמידים יכולים , אמנם , להתגבר זמנית על הבעיה באמצעות יכולת הזיכרון האישית שלהם , אך ביישום המעשי של הידע , התוצאות הן דלות למדי . לכן , סביבות הלימוד המתוקשבות בעידן המידע והידע חייבות להקנות סוג חשיבה הנקרא חשיבה מסתעפת לביסוס תהליך ההגמשה הקוגנטיבי שעובר התלמיד .

חשיבה מסתעפת

מהי חשיבה מסתעפת? תהליך החשיבה כולל שני אופנים. חשיבה מסתעפת וחשיבה מתכנסת. חשיבה מסתעפת הינה תהליך חשיבה המאפשר למחשבות להסתעף ולחרוג מגבולותיה הצרים של הבעיה ולנדוד לאזורים שכנים. חשיבה מתכנסת- היא חשיבה הדורשת החלטות של כן/לא. היא מצמצמת מחשבות וממקדת אותן לנקודה שבה הלוגיקה יכולה לשלוט.

ספרי הלימוד הקיימים מתקשים לתת מענה לשני סוגים החשיבה המסתעפת , במקרה טוב , הם מצליחים להביא לחשיבה מתכנסת , אך נכשלים במתן הזדמנויות לתלמיד לפתח חשיבה מסתעפת .

Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Spiro, R.J. & Jehng, J. (1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter. In D. Nix & R. Spiro (eds.), Cognition, Education, and Multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

ספרי הלימוד הקיימים מול הטקסונומיה החדשה של מיומנויות קוגניטביות

פרופסור דוד  פסיג , ראש המחלקה למחשבים בחינוך באוניברסיטת בר אילן מצביע על מיומנויות חדשות שיש להקנות לתלמידים בעידן האינטרנט :

 שימוש באמצעים טכנולוגיים, כדי לאסוף מידע דיגיטלי .

 הצלבת מידע ממקורות שונים, כדי להפיק ממנו את המקסימום.

 יכולת בחירה במידע הנחוץ, מתוך מיגוון עצום של נושאים ומידע שיהיו נגישים.

 מציאת קשר בין המידע לבין התנסות אישית של התלמיד.

 אירגון מחדש של המידע.

 יכולת חקירה – כדי שהתלמיד יוכל לבחון ולחקור את המידע.

 לימוד שיתופי – כמות המידע העצומה גדולה מיכולתו של אדם אחד לטפל בו. יש

ללמוד מיומנויות לחלק את הטיפול במידע בין כמה אנשים, כדי שכולם יוכלו להפיק ממנו

פיתוח חשיבה מסתעפת במטלות המקוונות

חשיבה מסתעפת היא חשיבה המסוגלת להוביל לכיוונים שונים ומגוונים. החשיבה המסתעפת מייצגת סגנון מחשבתי, אשר מאפשר יצירה של רעיונות במצבים שבהם הקריטריונים לבחירה מערפולים יחסית וקיימת יותר מאפשרות נכונה אחת. חשיבה מסתעפת כוללת המצאה של פתרונות מרובים ובלתי שגרתיים עבור בעיה או מטלה מסוימת.

בלמידה מקוונת  ניתן  ליישם זאת על ידי שימוש בשמש אסוציאציות, דיון פתוח בפורום מקוון , איסוף ועיבוד מידע ועוד.

במחקרים שונים נמצא כי בעלי חשיבה מסתעפת טובה שולטים טוב יותר בחומרי הלמידה ובהבנת הנושאים לעומת תלמידים המדווחים על דיס-אוריינטציה וקשיים בהתמצאות במרחב האינטרנטי המורכב בו הם מנווטים. בעלי חשיבה מסתעפת מפותחת מאופיינים בחוש חשיבה מסתעפת, רב-מימדית,  ומחייבים פיתוח סוג חדש של חשיבה,בעת תכנון המטלות המקוונות  בסביבות מתוקשבות לניווט לא-ליניארי, דרך עולמות ידע שונים.

יכולת זאת הבאה לידי ביטוי בעבודה הרב-משימתית מאפשרת לתלמיד עניין רב יותר והבנה טובה יותר ( מקור, פרופסור יורם עשת  )

במחקר על היכולת של נציגי קבוצות גילאים שונות לבצע משימה מסתעפת  של תכנון טיול לארץ לא מוכרת באמצעות ניווט היפר-מדיה באינטרנט, נמצא כי ככל שהמשתתפים צעירים יותר, יכולתם לבצע את המשימה בהצלחה גבוהה יותר , במיוחד במשימות המחחיבות חשיבה מסתעפת במבוך המידע המצוי באינטרנט ( מקור, פרופסור יורם עשת  ).

נספח

עידן הסחת הדעת: מדוע חיוני שהתלמידים ילמדו להתמקד?

Katrina Schwartz. "Age of Distraction: Why It's Crucial for Students to Learn to Focus", December 5, 2013.


המכשירים הדיגיטליים בכיתה כמו מחשבים, טאבלטים וטלפונים חכמים מציעים הזדמנויות מרגשות להעמיק את הלמידה דרך יצירתיות, שיתוף פעולה וקשר, אבל אותם מכשירים שיכולים גם להפריע לתלמידים.
באופן דומה, הורים מתלוננים שכאשר התלמידים נדרשים לסיים את שיעורי הבית באופן מקוון, קשה לגרום להם להישאר ממוקדים במשימה.
הימצאותה של הטכנולוגיה הדיגיטלית בכל תחומי החיים לא תיעלם, אבל אם התלמידים לא לומדים כיצד להתרכז ולהשתיק את הסחות הדעת, המחקר מראה שיהיה להם הרבה יותר קשה להצליח כמעט בכל תחום.

אם תלמידים צעירים לא בונים את המעגלים העצביים שדורשים קשב מרוכז, יהיו להם בעיות בשליטה על הרגשות שלהם ועל להיות אמפטיים.

האזור של המוח ששולט במיקוד ובתפקוד הביצועי ידוע בשם הקורטקס הפרה-פרונטלי. זה גם החלק של המוח שמאפשר לאנשים לשלוט בעצמם, לבדוק את רגשותיהם ולחוש אמפתיה כלפי אנשים אחרים.

גולמן אמר כי "מעגל הקשב זקוק להתנסות באפיזודות ממושכות של ריכוז – קריאת הטקסט, הבנה והקשבה למה שהמורה אומר-כדי לבנות את המודלים המנטליים היוצרים אדם משכיל".

הוא תומך ב"שבת דיגיטלית" יומיומית, זמן שבו דעתם של הילדים אינה מוסחת כלל על ידי מכשירים דיגיטליים. הוא גם היה רוצה לראות בתי ספר הבונים תרגילים המחזקים את הקשב, כמו "פרקטיקות לשימת לב" (mindfulness practices) בתוך תכנית הלימודים שלהם.

המחקר הידוע ביותר לגבי ריכוז , קוגניציה ולמידה הוא מחקר אורך שהועבר ליותר מ-1,000 ילדים בניו זילנד על ידי Terrie Moffitt ו- 

Avshalom Caspi,  פרופסורים לפסיכולוגיה ולמדעי המוח באוניברסיטת דיוק. המחקר בחן ילדים שנולדו בשנים 1972 ו-1973 במשך שמונה שנים, תוך מדידת יכולתם לשים לב להסחות דעת ולהתעלם מהן.

לאחר מכן, החוקרים עקבו אחר אותם ילדים עד גיל 32 כדי לראות עד כמה הם הסתדרו בחיים. היכולת להתרכז הייתה המנבא החזק ביותר להצלחה.

"יכולת זו חשובה יותר מ- IQ או מהמעמד החברתי-כלכלי של המשפחה בקביעת ההצלחה בקריירה, הצלחה כלכלית ובריאות", אמר גולמן.

גולמן טוען כי זו עשויה להיות בעיה עבור תלמידים בארה"ב שלעתים קרובות נראים כמכורים למכשירים שלהם, לא מסוגלים להניח את המכשירים שלהם אפילו למספר דקות.

המורים טוענים שהתלמידים לא מסוגלים להבין את אותם הטקסטים שדורות של תלמידים לפניהם יכלו לשלוט בטקסטים ללא בעיות.
אלה סימנים לכך שהמחנכים עשויים להזדקק לעזרה בטיפוח מה שנחשב בעבר כחלק מולד של ההתבגרות.

"כיום יש צורך ללמד ילדים יכולות ריכוז כחלק מתכנית הלימודים של בית הספר", אמר גולמן. "ככל שיותר ילדים ובני נוער ממוקדים באופן טבעי, כך הם יהיו מסוגלים טוב יותר להשתמש במכשיר הדיגיטלי עבור מה שעליהם לעשות ולאחר מכן להשתמש בו לשם מה שהם נהנים לעשות".

חלק טוענים שהדור הנוכחי של התלמידים גדל עם מכשירים דיגיטליים והוא טוב הרבה יותר בביצוע מספר פעולות בו-זמנית מאשר הוריו.
אבל הרעיון של ביצוע מספר פעולות בו-זמנית הוא מיתוס, אמר גולמן.

כאשר אנשים אומרים שהם מבצעים מספר פעולות בו זמנית, מה שהם באמת עושים הוא משהו הנקרא "קשב חלקי מתמשך" (continuous partial attention),  שבו המוח עובר במהירות בין משימות.

הבעיה היא שכאשר התלמיד עובר בין שיעורי הבית לקריאת הודעות טקסט המקוונות , יכולתו להתמקד בכל משימה נשחקת.


מגמה זו באה פחות לידי ביטוי כאשר הפעולות הן שגרתיות, אבל יכולות להיות לכך השלכות משמעותיות לגבי עד כמה התלמיד מבין לעומק מושג חדש.

"לדעתי האויב אינו המכשירים הדיגיטליים", אמר גולמן. "מה שאנו צריכים לעשות הוא להיות בטוחים שלדור הנוכחי של הילדים יש יכולות קשב שלדורות האחרים היה באופן טבעי לפני הסחות הדעת של המכשירים הדיגיטליים.

קישור למאמר באנגלית

מקור וקרדיט : פורטל מס"ע ( סיכם מאנגלית , עמי סלנט)

ביבליוגרפיה ומקורות מידע

Cao, X., Masood, A., Luqman, A. and Ali, A. et al. (2018), “Excessive use of mobile social networking sites and poor academic performance: antecedents and consequences from stressor-strain-outcome perspective”, Computers in Human Behavior, Vol. 85, pp. 163-174.

Elhai, J.D., Levine, J.C., Dvorak, R.D. and Hall, B.J. et al. (2016), “Fear of missing out, need for touch, anxiety and depression are related to problematic smartphone use”, Computers in Human Behavior, Vol. 63, pp. 509-516.

Feinstein, B.A., Hershenberg, R., Bhatia, V., Latack, J.A., Meuwly, N. and Davila, J. et al. (2011), “A longitudinal study of the effects of Internet use and videogame playing on academic performance and the roles of gender, race and income in these relationships”, Computers in Human Behavior, Vol. 27 No. 1, pp. 228-239.

Shin, J. and Shin, M. (2016), “To Be connected or not to Be connected? mobile messenger overload, fatigue, and mobile shunning”, Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, Vol. 19 No. 10,

Ravindran, T., Yeow Kuan, A.C. and Hoe Lian, D.G. et al. (2014), “Antecedents and effects of social network fatigue”, Journal of the Association for Information Science and Technology, Vol. 65 No. 11, pp. 2306-2320.

Rosen, L.D., Carrier, L.M. and Cheever, N.A. (2013), “Facebook and texting made me do it: media-induced task-switching while studying”, Computers in Human Behavior, Vol. 29 No. 3, pp. 948-958.

Salanova, M., Llorens, S. and Cifre, E. (2013), “The dark side of technologies: technostress among users of information and communication technologies”, International Journal of Psychology, Vol. 48 No. 3, pp. 422-436.

Salo, M., Pirkkalainen, H. and Koskelainen, T. (2017), “Technostress and social networking services: uncovering strains and their underlying stressors”, Scandinavian Conference on Information Systems, Springer, pp. 41-53.

Thomée, S., Dellve, L., Härenstam, A. and Hagberg, M. (2010), “Perceived connections between information and communication technology use and mental symptoms among young adults-a qualitative study”, BMC Public Health, Vol. 10 No. 1, p. 66.

Wallace, K. (2015), “Teens spend 9 hours a day using media”, report says – CNN, available at: https://www.cnn.com/2015/11/03/health/teens-tweens-media-screen-use-report/index.html (accessed 14 November 2019).

Xiao, L. and Mou, J. (2019), “Social media fatigue-Technological antecedents and the moderating roles of personality traits: the case of WeChat”, Computers in Human Behavior, Vol. 101, pp. 297-310.

Yu, L., Shi, C. and Cao, X. (2019), “Understanding the effect of social media overload on academic performance: a stressor-strain-outcome perspective”, Proceedings of the 52nd Hawaii International Conference on System Sciences.

· · ·

כתוב תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *