תלמידי האתמול , תלמידי המחר , כרך ב': מערכת החינוך בישראל

725

תלמידי האתמול- תלמידי המחר, סקירת ספר חדש ( כרך ב': מערכת החינוך של  ישראל)

שני כרכים הנמכרים כסט.

ספר חדש מאת פרופסור עמי וולנסקי

קרא את הספר , למד וסיכם : עמי סלנט , עורך האתר

אודות  החוקר :

פרופ' עמי וולנסקי, מחברם של ספרים ומאמרים רבים על מדיניות חינוך והשכלה גבוהה, לימד 30 שנה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב, משמש כחבר סגל בבית הספר למנהיגות של קרן מנדל.

עבודתו המחקרית מתמקדת ברפורמות שהניעו את מערכת החינוך לשינוי. לצד פעילותו האקדמית מילא תפקידים בשדה החינוך. במשרד החינוך הקים וניהל את השירותים החינוכיים לנוער מנותק, שימש  כיועץ לנושא השכלה גבוהה לארבעה שרי חינוך, והיה המדען הראשי של משרד החינוך לצד עבודתו כמרצה בכיר וחוקר באוניברסיטת תל אביב .

אודות הספר , בקיצור :

תלמידי האתמול, תלמידי המחר, המוגש לקורא בשני כרכים, סוקר מאה שנים של רפורמות במערכות חינוך בעולם ובישראל. המניע לחיפוש מתמיד אחר שינויים במתודות ההוראה והלמידה נעוץ בפער שבין הציפיות ממערכות אלה לבין היכולת להגשימן.

גל הרפורמות הראשון, המכונה "פרוגרסיבי", התפשט בעולם לאחר מלחמת העולם הראשונה וביקש להעמיד את התלמיד במרכז תכנון הלמידה, בין היתר, כדי לתת מענה למגוון הצרכים והכישורים של תלמידים במציאות של הגירה גוברת.

הגל השני התעלם ממתודה זו, שהתקיימה כשישים שנה, ואימץ עקרונות חדשים הלקוחים מעולם של שוק תחרותי ובהם: סטנדרטים חינוכיים אחידים תוך מיקוד המאמצים בתפוקות ובהישגים לימודיים מדידים גם במחיר של פגיעה בשכבות החלשות ועידוד השימוש בהון פרטי.

בפתח המאה העשרים ואחת יצא לדרכו גל הרפורמות השלישי, המבקש להתאים את מתודות ההוראה והלמידה לעולם המחר. רפורמה זו נסוגה מאחידות תוכנית הלימודים, ומטפחת מיומנויות כגון: חשיבה ביקורתית, סקרנות ויצירתיות, שיתופי פעולה בין לומדים, טיפוח הלימוד העצמי ויכולתו של התלמיד להפיק ידע ולעבדו.

 בכרך ב'  של הספר נסקרות ניסיונות הרפורמות בישראל , איי ההצלחה , הכשלונות ביישום הרפורמות , האילוצים של הנהלות בתי הספר והמורים ומדיניות משרד החינוך הלא עקבית . 

הדיסציפלינה המוגשת בצורה מרתקת לקורא אינה היסטורית אלא ענף אקדמי העוסק בחקר מדיניות החינוך.הספר המונמנטלי מצליח להניח לפני הקורא משנה סדורה הפורשת את הסוגיות העיקריות המעצבות מדיניות בתחום החינוך  וגם לגבש אנליזה העוסקת בניתוח מעמיק של שלושת גלי הרפורמות במערכות החינוך במאה השנים החלופות.  זהו גם ספר מקורות עבור אלה המבקשים להעמיק בלימוד מורכבותה של מדיניות החינוך.

הגישה האינטגרטיבית של הספר פורסת תמונה שלמה ומעמיקה של מערכת החינוך בישראל מאז המאה הקודמת, לרבות סקירת המחקרים החשובים בכל סוגיה חינוכית. זהו הספר בעל הראייה המקיפה והמעמיקה ביותר שנכתב על מערכת החינוך הישראלית.

   תוכן העניינים ( כרך ב')

מערכת החינוך של ישראל בראי גלי הרפורמות בעולם

גל הרפורמות הראשון : החינוך הפרוגרסיבי

פרק 10 : התפתחות החינוך הפרוגרסיבי – השלב המוקדם

  • מבוא
  • זרם העובדים
  • החינוך הקיבוצי

פרק 11:  החינוך הפרוגרסיבי כמענה מצוקות ולשונות הגוברת

  • מבוא
  • כפרי הנוער והפנימיות
  • המאבק על חינוך על-יסודי לכול
  • אוטונומיה מקצועית
  • למידה פעילה

גל הרפורמות הראשון בישראל – סיכום

 גל הרפורמות השני : עליית תנועת הסטנדרטים בישראל

פרק 12 : כלי המדיניות המוקדמים

  • מבוא
  • פתיחת אזורי הרישום
    • בחירה מבוקרת
    • בתי הספר הייחודיים
    • o       ממצאי המחקר
    • פתיחת איזורי רישום בראי מנהלי בתי הספר
  • הפרטה
  • סטנדרטים אחידים

פרק 13 : מבחנים

  • המבחנים הסטנדרטים
    • מבחני המיצ"ב בראי מנהלי בתי הספר
    • בחינות הבגרות בראי מנהלי בתי הספר
  • המבחנים הבינלאומיים

פרק 14 : ניהול עצמי  ואחריותיות

  • מבוא
  • הועדה המקצועית , המחלוקת והניסוי
    • מינוי ועדה מקצועית
    • ביקורת על המלצות הועדה
    • הניסוי וממצאי המחקר בתום שנה
  • מניסוי למדיניות
  • ממצאי המחקר

גל הרפורמות השני – סיכום

גל  הרפורמות השלישי בישראל : למידה משמעותית

פרק 15 : הרקע לעליית גל הרפורמות השלישי בישראל

  • מבוא
  • תרבות הילדים והנוער
  • הטכנולוגיה במערכת החינוך
    • יוזמות לשילוב הטכנולוגיה בחינוך
    • סקירת מחקרים
  • שוק העבודה
  • השירות הצבאי בראי שוק העבודה החדש

 פרק 16 : למידה משמעותית בישראל

  • מבוא
  • חיפושי הדרך המוקדמים
  • לקראת מדיניות של למידה משמעותית

פרק 17 : ממצאי המחקר

  • מבוא
  • המפקחים המרכזים
  • מנהלי בתי הספר
  • מורים
  • תלמידים
  • ממצאי דוח מבקר המדינה

גל הרפורמות השלישי בישראל – סיכום

פרק 18 : מאה שנות רפורמות בישראל – מבט מסכם

  • נטייה אליטיסטית וספרטיסטית
  • המאבק לקידום מעמדן של אוכלוסיות במצוקה
  • המטוטלת  בהגדרת סטנדרטים גבוהים
  • המאבק על פיתוח כישורי הילד ונטיות ליבו
  • עיצוב מדיניות החינוך
  • מה יכולה ישראל ללמוד מהעולם?
  • המנהיגות החינוכית במאה העשרים ואחת
  • מגמות הגל השלישי והחברה הישראלית

 נספחים

ראיונות נוספים עם מפמ"רים

ראיונות נוספים עם מנהלי בתי ספר

שאלון למורה

שאלון לתלמיד

ביבליוגרפיה

מפתחות

  • מפתח השמות
  • מפתח העניינים

תקציר של מרבית פרקי כרך ב'

זרם העובדים

 זרם העובדים זכה למעמד עצמאי בשנת 1926 לצד שני זרמים שקדמו לו : זרם החינוך הכללי , שזיקתו הייתה למפלגות האזרחיות ולרשויות המקומיות, וזרם "המזרחי" בהנהגת החינוך הדתי.

המאפיינים של זרם העובדים היו מימוש רעיון הפרודוקטיביות באמצעות חינוך לעבודה ולמידה פעילה כמתודת הוראה עיקרית.

הכשרתו של התלמיד להשתלבות בעולם העבודה עוררה התנגדות הן של מורים והן של הורים, אך גם הפעולה החינוכית של  עמלנות "רכה" , הכוללת שיעור מלאכה, טיפוח משק חי או פינת ירק, ומילוי תפקידים ותורנויות בבית הספר , נתפס כערך חינוכי ראוי.

שמעון רשף (1980) אשר חקר את התפתחות החינוך של זרם העובדים והשפעת החינוך הפרוגרסיבי  על דפוסי עבודתו , ציין כי למעשה "נוצר מפגש מקורי בין עיקרים פדגוגיים כמו עמלנות וחברת תלמידים לבין האידיאות החברתיות של שיבה לחיי עבודה.

הלמידה  על פי נושאים שביקשה לאפשר לתלמידים בחירה  על פי נושאים הקרובים לליבם ולעולמם ולא על פי דיסציפלינות מוגדרות ותחומות, עוררה אף היא פולמוס בין מורים . במחקרו על זרם החינוך הגיע שמעון רשף (1980)  למסקנה , כי המחלוקת גרמה למצב , שבאותו חדר מורים " לימדו המורים בשיטות שונות" . עניין המעיד על הטמעה חלקית של רעיון החינוך הפרוגרסיבי

חקיקת חוק חינוך ממלכתי בשנת 1953 וביטול מבנה הזרמים החינוכיים במערכת החינוך של ישראל הביאו לביטולו של זרם העובדים בחינוך, אך לא לאובדן הרעיונות החינוכיים של החינוך הפרוגרסיבי שבאו לידי ביטוי  במערכת החינוך הקיבוצי.

החינוך הקיבוצי

בשונה מהחינוך העירוני העדיף החינוך הקיבוצי את הגישה שנועדה לפתח את כישוריו של הצעיר  ואת ייחודו, וכן את עידודו ללמידה באמצעות יצירת חוויות של הצלחה והימנעות מחוויות של כישלון. לפיכך הרעיון של דירוג הישגי התלמידים ושימוש במבחנים, כפי שהתנהל במסגרת החינוך בעיר, היה מנוגד להשקפת העולם של החינוך הקיבוצי. שיטת  הנושאים שאומצה, בניגוד להוראה על פי דיסציפלינות סדורות, נועדה לקרב את התלמידים לנושאי הלימוד שנבחרו ואת הכרת סביבתם והבנתה. למידה  לפי נושאים מייצגת שיטה של למידה רב-תחומית , כאשר התלמידים שותפים לתכנון משימות למידה, במגמה להגביר את "אחריות התלמידים לביצוען".

איסוף תפוחי אדמה בבי הספר החקלאי בן-שמן של זרם העובדים

נושאי הלימוד נלקחו "מעולם החי , הצומח, הדומם, מחיי בני אדם בהווה או בעבר, מתחום האמנות , מחיי אישים.  התלמיד יכול לעסוק בתגליות או המצאות – בתנאי שתהיינה משמעותית ללומדים ועתירות בפוטנציאל לימודי.

דפוסי למידה דומים , העולים מניתוחי מקרים רבים בחינוך הקיבוצי, מדגישים את משקלה של הלמידה הפעילה והעצמאית וכן את שיטות הלימוד של "חקר, גילוי, מיון וניסוי".

מורכבות ההוראה הפכה את המקצוע לשליחות שעמדה בראש סולם העדיפויות של הקיבוץ. למשימה זו נבחרו מיטב חברי הקיבוץ, בעיקר אלה שנודעו כבעלי מטען תרבותי , השכלתי ומנהיגותי.

בתחילת שנות ה60 החלה להישמע בקיבוצים ביקורת של ההורים נגד שיטות ההוראה של החינוך הקיבוצי. מנקודת מבטם של ההורים, קשיי כתיבה וחשבון של ילדיהם היו בבחינת "כישלון בולט של שיטות הלימוד החדשניות בחינוך הקיבוצי". ההורים בקיבוצים החלו ללחוץ על לימוד מקצועות ולא נושאים, וכן מדידת הישגי תלמידים ועמידה בבחינות בגרות סטנדרטיות, כמקובל בעיר.

אך החינוך הפרוגרסיבי , לא התאדה לחלוטין, ותרבות הלמידה הייחודית שהתגבשה הותירה סימני חיות גם כאשר הועתקה הלמידה אל בתי הספר האזוריים.

ביטוי נוסף לחינוך הפרוגרסיבי ושיטות הלימוד האלטרנטיביות שלו באו לידי ביטוי מאוחר יותר בקבוצת בתי הספר הניסויים וגם כאשר הכריז משרד החינוך על יישום הרפורמה של למידה משמעותית.

למידה פעילה

בראשית שנות ה60 החל להתפתח בישראל רעיון הלמידה הפעילה, המעמיד את התלמיד במרכז תהליך בניית הידע.

מתודת למידה זו צמחה לא מתוקף אידיאולוגיה חינוכית של משרד החינוך ולא בשל היכרות מוקדמת עם עקרונות החינוך הפרוגרסיבי, אלא בשל כורח שנבע מצרכים של תלמידים עולים.

עיירת העולים דימונה התמודדה עם קשיי למידה של תלמידיה, ודחפה מורים מקומיים לחיפושי דרך פדגוגיים אשר יהפכו את הלימודים לרלוונטיים לעולמם של ילדים שזה עתה עלו לישראל.

הרוח החיה בפיתוח השיטה והטמעתה הייתה מורה צעירה בשם מזל כספי.

לימים הנחילה מזל כספי בתפקידה הבכיר במטה משרד החינוך, את השיטה , תוך שהיא מתמסרת מאמצע שנות ה60 לקידומה ולפיתוחה של למידה פעילה.

השיטה הותירה את רישומה על סביבתה, תאמה את רוח התקופה ואת מערכת המושגים של החינוך הפרוגרסיבי באותה עת, ונראה היה שהיא עונה על צרכיה של חברה קולטת עלייה.

ההתנסות בדימונה הייתה לאבן פינה, והחל בשנות ה70 הפכה  הלמידה הפעילה למתודה לימודית שאימצו המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך והאגף לחינוך יסודי שם.

תלמידות בדימונה לומדות בשיטת הלמידה הפעילה אצל המורה מזל כספי

הקמת יחידה ייעודית ללמידה פעילה במטה משרד החינוך, בהנהגתה של מזל כספי, הפיחה רוח יצירה וחדשנות , אליה הצטרפו עד שנת 1983 200 בתי ספר. היערכות זו כללה הכשרת מורים ומנהלים, הוצאת כתב עת /פרסומים בנושא הלמידה הפעילה, ייזום מחקרי מעקב  והערכה  והעמדת הנושא בלב השיח הפדגוגי במשרד החינוך.

מחקרי המעקב וההערכה משנות ה80 מצאו כי למידה פעילה תרמה להתפתחות אוטנומיה מקצועית של מורים, הגבירה את מעורבות הצוות בהחלטות ניהוליות, תרמה לפיתוח תוכנית לימודים בית ספרית (תלב"ס), ועודדה השתלמויות מורים מוסדיות. בבתי הספר שאימצו את התכנית היו  ההישגים הלימודיים גבוהים יותר בהשוואה לבתי הספר שבהם התנהלה מתודת למידה מסורתית .

ניתן היה לצפות כי השיטה תמשיך להיטמע במערכת החינוך, אך זו הגיעה לקיצה , כאשר שפת חינוך חדשה תפסה את מקומה בישראל.

גל הרפורמות השני : עליית  תנועת הסטנדרטים בישראל

 בתי ספר ייחודיים וסופה של האינטגרציה

המוקד של גל הרפורמות השני בשנות ה70  היה כרוך בתחילה בשני תחומי פעולה עיקריים : הקמת חטיבות הביניים כחלק מבתי ספר שש שנתיים וביצוע אינטגרציה חינוכית.

בתחילת שנות ה80  נראו כבר ניצניה של שחיקת מדיניות האינטגרציה כאשר הורים חזקים, בדרך כלל, סירבו לשלוח את ילדיהם לבתי ספר אינטגרטיבים. צעד זה תרם לצינון מחוייבתן של רשויות מקומיות, ואף ריפה את ידיו של משרד החינוך לנקוט בצעדי אכיפה נמרצים לביצוע מדיניותו.

באמצע שנות ה80 הוקמו בתל אביב בתי ספר יייחודיים לטבע , חברה וסביבה וכן למדע ואמנויות. אלו פתחו בפני ההורים זכות בחירה למוסדות חדשניים , חריגים בנוף המסורתי של מוסדות החינוך הרשמי.

הקמת בתי ספר ייחודיים הבליטה  הקשיים הצפויים בדרך ליישום תוכנית האינטגרציה החינוכית, ואף סימנה כיוון פעולה חדש שאיפשר לרשות המקומית לחזק את מעמדה ואת התעניינות ההורים בה.

ייחודו של בית הספר בא לידי ביטוי בתכניו, במיון התלמידים לשם התאמתם לביה"ס וגם בדרישה לתוספת של תשלומי הורים.

התפתחות זו שביטאה רעננות וחדשנות בדפוסי הפעולה של החינוך הציבורי, הייתה בבחינת הפניית עורף לרעיונות האינטגרציה שהניעו את הרפורמה.

על אף המלצות ועדת קשתי, פתיחת אזורי רישום ומתן זכות בחירה להורים זכו לתמיכה ועידוד מכל עבר.

הנסיגה הממשית של תכנית האינטגרציה של משרד החינוך באה לידי ביטוי בתוכנית הבחירה של תל אביב אשר אושרה ונתמכה ע"י ראש הממשלה יצחק רבין בחודש מאי 1994.

התפשטותם המהירה של בתי הספר הייחודיים יצאה מכלל שליטה של משרד החינוך והמזכירות הפדגוגית בשנת 2000. 

בתי ספר ייחודיים  הוקמו גם בירושלים ותלמידים יכלו ללמוד בבתי ספר מחוץ לאזורי הרישום שלהם.

בשנים 2007-2011 נעשו ע"י משרד החינוך מאמצים להיאבק בתופעת המיון והכניסה לבתי הספר הייחודיים, אך ללא הצלחה. בתי הספר והרשויות המקומיות סיפקו הסברים דחוקים.

בשנת 2010 הרחיב שר החינוך גדעון סער את רעיון בתי הספר הייחודי והפירוק  ההדרגתי של אזורי הרישום.

סטנדרטים אחידים

הלחץ מצד האוניברסיטאות על משרד החינוך

בסוף שנות ה-80 החלו הממונים על מדיניות הקבלה לאוניברסיטאות  ללחוץ על משרד החינוך ודרשו להגדיר סטנדרטים נטולי פשרות כתנאי להכרת המוסדות להשכלה גבוהה בתעודות הבגרות שמנפיק משרד החינוך, וָלֹא ייאלצו המוסדות להתעלם מתעודות הבגרות ולקיים מערכת מבחנים נפרדת.

המלצות והועדה של האוניברסיטאות התקבלו ע"י שר החינוך  והחל בשנת הלימודים תשמ"ט (1990) שונתה מתכונת בחינות הבגרות, מספר מקצועות הבחירה קוצץ במחצית, ןעמו ירדה לטמיון מדיניות החינוך העל-יסודי שביקשה להבטיח גיוון, שונות וגמישות במבנה תוכנית הלימודים.

התפתחות נוספת שתרמה לסטנדרטים אחידים בחינוך העל יסודי היה דו"ח ועדת הררי  "מחר 98" . תוכניות הלימודים נשאו מעתה יותר אופי עיוניו אקדמי יותר בהשוואה לאופיו של חינוך זה עד שנות ה-90. 

שלב  חדש זה לא היה מנותק מהדי שיח הסטנדרטים של שנות ה90 במערכות החינוך בעולם והתוצאה  גם בישראל היתה פחות גמישות בתוכניות הלימודים.

בשנת 2001 הוקמה במשרד החינוך ועדת סטנדרטים שניסתה להגדיר את שפת התפוקה החינוכית החדשה. בתהליך שותפו נציגים של יחידות המשרד, ולשם כך אף יצאה בשנת 2005 משלחת של משרד החינוך לביקור בארה"ב , במטרה ללמוד להגדיר סטנדרטים אחידים בהשראת חוק החינוך החדש בארה"ב משנת 2002  שזכה לכינוי  No child left behind

 משרד החינוך הישראלי , שאנשיו היו שותפים לגיבוש ולהטמעה של סטנדרטים אחידים בהשראת ארה"ב , נקט באמצעים נוספים, ובהם הזמנת סקירה מקצועית ממכון סאלד בנושא הסטנדרטים. כן הזמין משרד החינוך מהמרכז למחקר חינוכי באקדמיה הלאומית למדעים בישראל  הגדרות של אינדיקטורים בחינוך , בתקווה שהשימוש בהם יביא אף הוא לשיפור הסטנדרטים ועמם ההישגים הלימודיים.

החל משנת 2000 הלכה וגברה ההתמקדות של משרד החינוך  בהגדרה של תפוקות  מדידות לשיפור הישגי החינוך.

תנופת היצירה במערכת החינוך הישראלית נעצרה בראשית שנות ה2000 . היתה זו תקופת דמדומים שבמהלכה נבלמו  יוזמות ותוכניות להתחדשות מקצועית ופדגוגית, בהם יישום דוח ועדת הררי  מח"ר 98  והרפורמה בחינוך לאזרחות על פי מתווה קמניצר.

ועדת דוברת המליצה על שיפור מעמד המורה והכשרתו , מעבר לבתי ספר לניהול עצמי והעמקת האוטנומיה הפדגוגית של המנהלים  אך גם על קביעת סטנדרטים ברורים להישגי התלמידים באמצעות מערכת למדידה והערכה, בדומה למגמות שהתפשטו במדינות אחרות .

מבחני המיצ"ב כביטוי לסטנדרטים ומדידה

רעיונות המדידה וההערכה הסטנדרטית שרווחו במדינות רבות , והומלצו בוועדת דוברת , חלחלו היטב לתודעה של משרד החינוך ולשיח אשר דרש תיקון בשל היעדרה של תפוקה חינוכית מוגדרת.  מדיניות הסטנדרטים האחידים , אשר השתלטה על התודעה במערכות חינוך בעולם על רקע התפיסות הניאו-ליברליות , סחפה גם את מערכת החינוך הישראלית ואחד הביטויים המובהקים שלה היו מבחני  המיצ"ב

 החל משנת 2002  התקיימו מבחני המיצ"ב על ידי האגף להערכה ומדידה במשרד החינוך , והם הקיפו את כלל בתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים בישראל.

עם הקמתה בשנת 2006 , כחלק מהמלצות ועדת דוברת , קיבלה הרשות הארצית למדידה  והערכה ( ראמ"ה) את האחריות לביצוע מבחני המיצ"ב , כולל ניהול ופרסום תוצאותיהם , כאשר השימוש בתוצאות המבחנים נועדו לקידום הלמידה , ולא לפרסומם בציבור .אבל בעקבות עתירה של תנועת חופש המידע לבית המשפט העליון  נדרש משרד החינוך לפרסם את הישגיהם של כלל בתי הספר במבחני המיצ"ב בשל חוק חופש המידע .

הלחצים על בתי הספר וההנהלות גברו ובמחזוריות קבועה מוצאים עצמם  מוסדות החינוך מדורגים במקום גבוה או נמוך בטבלת ההישגים הלאומיים של ישראל .

בסדרת ראיונות עם מנהלי בתי ספר יסודיים ועל יסודיים  נמצא כי ההשלכות של מבחני המיצ"ב על  הַהֲוָיָה הפדגוגית והחדשנות היא שלילית . עמדת המהלים בראיונות הייתה כי "מבחנים אלה משבשים את רציפות עבודתו החינוכית של בית הספר וכי תרומתם ללמידה נמוכה " .

מדברי מנהלת חטיבת ביניים בעיר בדרום הארץ:

" באותה שכבה שהיה צריך להגיש למיצ"ב נפסקה הגמישות והחדשנות – הכל התרכז בבחינות למיצ"ב . אין גמישות פדגוגית, נגמרה חדוות היצירה , זו דוגמה איך המיצ"ב הורס כל חלקה טובה". 

השפעת מבחני המיצ"ב על עבודת בתי הספר עולה גם במחקרם של יריב פניגר, מירית ישראלי וסמדר כהן (2015 ) אשר מצאו כי השימוש במבחנים סטנדרטיים מטה את השיח הפדגוגי אל שימוש בשפת מדדים כמותיים. זמן קצר לאחר אימוץ מבחני המיצ"ב  "מפקחים ומנהלי מחוזות החלו לעשות שימוש בתוצאות המבחן כשפת תקשורת חטופה עם מנהלי בתי הספר" , תוך השוואה לממוצע הארצי או לקבוצות אחרות, באופן שיצר אפקט שלילי על עבודת החינוך של בתי הספר.

 כותב פרופסור עמי וולנסקי  בספרו : תרומתה של שיטת לימוד זו , המתמקדת בהצלחה בבחינה , להתפתחותם האינטלקטואלית של תלמידים ולרכישת מיומנויות למידה חיוניות , היא מועטה ביותר.

כאשר נחשף שר החינוך הנכנס , שי פירון , למחיר שמשלמת מערכת החינוך על מנהליה , מוריה ותלמידיה בגין השימוש במבחני המיצ"ב , הכריז באוגוסט 2013  על השהייתם והקים ועדה מקצועית שמתפקידה היה לבחון חלופות. ההקפאה לא האריכה ימים בשל הסתייגותו של ראש הממשלה , בנימין נתניהו , מכוונת שר החינוך , ובכך נשמט הגיבוי הפוליטי הנדרש לשר מכהן בבואו לבחון חלופה ההולמת את תפיסותיו הפדגוגיות ואת מדיניות החינוך שביקש להנחיל.

המבחנים הבינלאומיים

ביטוי נוסף להיסחפות של מערכת החינוך הישראלת לכיוון המדידה והסטנדרטים  הם המבחנים הבינלאומיים אשר החל משנת 2007 השקיע בהם משרד החינוך הישראלי מאמצים רבים. ממלאי תפקידים בכירים בהנהלת המשרד , ובהם מנהלי מחוזות , השתתפו בהכנת מערכת החינוך להצלחה במבחנים הבינלאומיים, תוך הגברת שעות הלימוד והכשרת מורים, בעיקר במקצועות הלימוד הנבדקים במבחן הבינלאומי .

כותב פרופסור עמי וולנסקי בספרו : המבחנים הבינלאומיים הפכו למד -לחץ , המעלה ומוריד את המורל הלאומי , כפי שניתן ללמוד מכותרות העיתונים בכל עת שמתפרסמת תוצאותיהם.

הסטנדרטיזציה שהשתלטה על מערכת החינוך הישראלית , כמו על רבות ממדינות העולם פועלת כחרב פיפיות , משום שכפתה חשיבה אחידה ודרישה למתן תשובה דומה במבחן על פני פיתוח ההון האינטלקטואלי של תלמידיה.

תהליכים דומים של ריקון החדשנות הפדגוגית והלמידה המעמיקה מתרחשים גם בהכנה לבחינות הבגרות בישראל . למען ההצלחה בבחינה דוחקים מורים ותלמידים לשוליים את העניין בלמידה, את חווית הלימוד ואת הסקרנות הטבעית של תלמידים. במיפגש בין מורים לתלמידים ניתנת העדפה להכתבת חומר הלימוד לשם שינון התלמידים , למתן לגיטמיות להשתתפות תלמידים בקורסים מזורזים של חברות מסחריות ולהענקת מבחנים חוזרים המהווים במצטבר אמצעי בדוק להגדלת שיעור הזכאים לתעודות בגרות .

שרי החינוך , ראשי ערים , מנהלי מחוזות, ראשי רשתות חינוך , מנהלי חינוך במשרד הראשי, מנהלי אגפי חינוך ברשויות המקומיות, מפמ"רים – כולם סוגדים ל"מולך" אחד – שיעור הזכאים לתעודת הבגרות. נתון זה הפך לכרטיס ביקור  של איכות היישוב, איכות דירת המגורים, איכות בית הספר, איכות המורה והשגיו של שר החינוך המכהן בעת פרסום הנתונים שעל סדר היום.

קידוש שיעור הזכאים לתעודת בגרות , שהפך לכרטיס ביקור של כלל השותפים בחינוך מתרחש במחיר של רדידות הלמידה ובשימוש בשיטות למידה משמימות הן למורים והן לתלמידים .

באופן דומה נעשה מאמץ לשדרג את הישגיה של ישראל במבחנים הבינלאומיים . תוספת שעות נקודתית , ימי הדרכה ייעודיים, תרגול ושינון בקרב שכבת הגיל העומדת למבחן, כל אלו נעשו אמצעים כשרים על מנת לייצור תפנית לאומית בהישגים .

המאמץ המערכתי , המרוכז סביב החציון העליון של ציבור התלמידים בשל מעמדה של תעודת הבגרות , רוקן את מנוע ההתחדשות של משרד החינוך בחיפושי דרך עבור החציון  התחתון  .חדשנות בעולם התוכן של החינוך בשנות ה70 וה80 , אשר יוצגה על ידי מערכת החינוך המקצועי-טכנולוגי , "נרדמה" קרוב לשלוב עשורים, והתעוררותה המאוחרת , באמצע העשור השני של המאה העשרים ואחת , מותאמת אף היא בתכניה בעיקר לחציון העליון של התלמידים.

תוכניות התקשוב הלאומיות במערכות החינוך

 תוכניות התקשוב החינוכיות הלאומיות החל ממועד פרסום מסקנות דו"ח הררי – מח"ר 98  זכו לשפע תקציבים ולפעילות רבה בכל שדרות החינוך בישראל.

מערך ההשתלמויות בתחומי התקשוב למורים הורחב משמעותי ובבתי ספר רבים נקלטו מעבדות מחשבים ולוחות חכמים .

בסיכום שלושה עשורים של תוכניות תקשוב לאומיות במערכת החינוך מצביעים החוקים ד"ר צביה אלגלי ופרופסור יורם קלמן ( 2011) על היעדר עקביות בהגדרת מטרותיה של התוכנית הלאומית  לתקשוב בחינוך.

בעוד התקשוב , ספריית התכנים הדיגיטלית הלאומית ובניית תשתיות טכנולוגיות ואנושיות מוגדרים כיעד לאומי לאורך כל שנות התוכנית , השימוש במחשב כאמצעי למידה , כתחום דעת וככלי התומך בהתפתחות היחיד אינו זוכה לתמיכה ולעידוד עקבי ומתמיד.

 גל הרפורמות השלישי :  למידה משמעותית

 גל הרפורמות  השלישי במערכת החינוך של ישראל הוגדר על ידי יוזמו , שר החינוך שי פירון  כלמידה בעלת משמעות עבור התלמיד, ואכן בשנת 2014 החלו להתגבש כלי מדיניות אשר נועדו למטרה זו.

תנאי מוקדם לפיתוח למידה משמעותית בעיני שר החינוך פירון היה צמצום משקלם של מבחנים שהכבידו על מורים ותלמידים מאז שנות ה90. שר  החינוך פירון  ביקש לבצע ארבעה צעדי מדיניות עיקריים :

  • בחינה מחודשת של השימוש במבחני מיצ"ב בעוסקים בהערכת הישגיהם של בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים.
  • צמצום מספר מקצועות הלימוד לבחינות בגרות לארבעה בלבד
  • פיתוח חלופות להערכת התלמיד
  • ביטול הבחינה הפסיכומטרית

 חוזר מנכ"ל שהופץ לבתי הספר ב2014 פרש בפני מנהלי מוסדות החינוך את החזון החינוכי של משרד החינוך , את מטרות הלמידה המשמעותית , את דרכי הפעולה החדשות שנפתחו בפני מוסדות החינוך , וכן את דמותו  של התלמיד במאה העשרים :

  • בעל סקרנות אינטלקטואלית , מעוניין להכיר , לדעת , להבין ולהצטיין
  • בעל מסוגלות להגדיר יעדים ולפעול למימושם
  • בעל כישורים , מיומנויות ואסטרטגיות לאיתור מידע ועיבודו
  • שואל שאלות ומשלב מקורות מידע , טוען טיעונים ומעריך מידע באופן ביקורתי
  • עובד בצוות תוך אינטראקציה עם סביבתו

מעבר לרצון לקדם אוטנומיה מקצועית למורים ולהפחית את משקל המבחנים הוגדר עתה אתגר נוסף : מימוש חזון הלמידה המשמעותית . וכך , החזון החדש עורר אהדה בקרב בעלי תפקידים מרכזיים במערכת החינוך וניירות עבודה רבים החלו להתגבש כחלק מגיבוש מדיניות הפעולה החדשה של משרד החינוך .

מושגים כגון : עבודת חקר , פרוייקט קבוצתי , למידה מבוססת פרוייקטים (PBL) , תיק עבודות תלמיד , עבודה עיונית ועבודת גמר היו לשפת הרפורמה החדשה שהתגבשה.

 המזכירות הפדגוגית – הגוף הפדגוגי המופקד על פיתוחה של תוכנית הלימודים – נרתמה  בהתחלה בנחישות רבה לקדם את תפיסת ההוראה והלמידה החדשה.

החזון החינוכי חייב לא רק את מעורבותם של המפקחים והמפמ"רים , אלא גם את מחויבותם הפעילה בהנהגת השינוי והטמעתו בשדה החינוך .

אבל בראיונות עם שבעה מהמפמ"רים עולה יחס דו-ערכי כלפי הרעיון הפדגוגי של למידה משמעותית, תמיכה , מחד דיסא , וספקות מקצועיים עד כדי  ישיבה על הגדר של אחדים מהם. המפמ"רים להוראת היסטוריה  והוראת גיאוגרפיה גילו התלהבות ופעלו בנחישות להנהגת הלמידה המשמעותית . בהיסטוריה פותחה תוכנית הסחל"ב ( סקרנות, חשיבה , למידה והנאה) עוד לפני שהשר פירון נכנס לתפקידו .

שאר המפמ"רים היו הרבה פחות נלהבים ליישם את רכיבי הלמידה המשמעותית במקצועות הלימוד שלהם. אין בראיונות עם המפמ"רים אותו להט המאפיין מערכת שחרטה על דגלה חדשנות חינוכית. ניכרת תחושת השלמה עם הדפוסים הקיימים .

סִבּוּב פַּרְסָה מלמידה משמעותית ללמידה סטנדרטית

לאחר התפטרותו של השר פירון החלה נסיגה משמעותית ברפורמת הלמידה המשמעותית . הרוח הספקנית נשמעה לא רק על ידי המפמ"רים , אלא גם בביקורים של צמרת משרד החינוך בשטח, שערערו  על תועלתה של מדיניות הלמידה המשמעותית. מתקבל הרושם כי צמרת משרד החינוך אינה עומדת עוד מאחורי הרעיונות הפדגוגים של הרפורמה. תהליך דומה שחק את האוטנומיה הפדגוגית בשנות ה80.

הגורם השני הבולם את התפתחות המדיניות של למידה משמעותית הוא חוסר היכולת של חלק מהמורים לבצע מהותי שינוי בדפוסי ההוראה המסורתיים . אמנם חלקם נענו לאתגר , אך לא צפוי "שינוי רדיקלי"  כהגדרתו של  אחד ממנהלי בתי הספר בראיונות שקיים רופסור עמי וולנסקי .

 המזכירות הפדגוגית שהייתה אמונה על יישום רפורמת הלמידה המשמעותית התנגדה בהמשך לצמצום מספר בחינות הבגרות.

מראיונות עם מנהלי בתי ספר עולה כי:

  • הניסיון של השר שי פירון היה חצי אפוי כי הכהונה שלו הייתה  מאוד קצרה , ואילו כיום המסרים של משרד החינוך עוסקים בעיקר במתמטיקה ובאנגלית. 
  • אוטנומיה היא, אמנם , מושג מפתח וחשוב , אבל צריך ללות אותה עם כוח אדם שמסוגל לקדם את המערכת . בין המורים יש המון חרדה והמון חששות .
  • יישום הלמידה המשמעותית נתקל לעתים בקשיים נוכח היעדר תעוזה  של מורים ונטייה לשמרנות בדפוסי הוראה , יחד עם עומס יתר של נושאים בתוכנית הלימודים
  • יחסם של המורים לרפורמה שנוי במחלוקת – אלה הנאחזים עדיין בדפוסי ההוראה המסורתיים והמשמימים ואלה שזורמים עם השינוי בדפוסי ההוראה שלהם.
  •  היעדר עיקביות באימוץ מדינית החינוך של למידה משמעותית מצד המפמ"רים , המסתייגים מרעיון ההערכה החלופית.
  • תלמידים חזקים מסוגלים להתמודד ביתר קלות עם המשימות העצמאיות המוטלות עליהם , אך יש להפנות משאבים לתמיכה גם בתלמידים החלשים.
  • יש בתי ספר בהם ניכר תהליך השינוי בעקבות רפורמת הלמידה המשמעותית , וזה מתבטא של שיפור ההישגים .
  • מדיניות של רגרסיה מצד שר החינוך הנכנס ( נפתלי בנט) שהביאה לצמצום האוטונומיה למורים ובתי הספר ושחיקת הלמידה המשמעותית
  • ביקורת מוסכמת על כל המרואיינים מתייחסת לאי-יכולתו של משרד החינוך לטפח תרבות של אמון במורים ולאפשר את פיתוח האוטנומיה המקצועית שלהם. החירות המקצועית המוגבלת שניתנה להם במסגרת של כשליש מתוכנית הלימודים , נמצאת תחת עין פקוחה וחשדנית , עד שאינה מותירה לא מרחב ולא עידוד להמשך שכלול הלמידה המשמעותית ושיפורה .

למעשה , התפתח בישראל דפוס קבוע שמבחנו של שר חינוך חדש, הוא בהכרזה על רפורמה חדשה לתיקון המצב , מבלי שנלמדו הדברים לעומקם תוך התעלמות, לעתים , מתהליכים חשובים שהפקידות המקצועית ואף בתי הספר מאמינים בערכם החינוכי.

מה יכולה ישראל ללמוד מהעולם ?

מורים הם שותפים – לא ניתן להניע  את חדר המורים בלי שותפות  המורים לתהליך. בתהליך התכנון הלאומי של פינלנד השתתפו 300 אנשי חינוך , מרביתם מורים ומנהלים . התכנון הלאומי קבע עקרונות והותיר  למורים לעצב את הרפורמה בחינוך על פי השקפתם המקצועית . גם במחוז אלברטה בקנדה היו המורים שותפים מלאים לרפורמה בחינוך . 

מיומנווית למידה לעומת כמות ידע – אחת התובנות הבולטות של רפורמות הגל השלישי במדינות כמו קנדה , פינלנד , הונג קונג וסינגפור מתמקדת ברעיון , כי נדרש איזון חדש בין כמות הידע שמבקשים להנחיל לתלמידים  , לבין המיומנויות הנדרשות לשימוש מושכל ברכישתו. גישה זו מחייבת צמצום היקף החומר הנלמד בכיתה והעברת מרכיבים אחדים ברכישתו לאחריות התלמיד (כגון לימוד עצמי) , כך  נוצר איזון חדש בין שני המשתנים – ידע ומיומנויות .

ראו גם התקצירים של כרך א' ובהם מידע על הרפורמות בהונג קונג , סינגפור ועוד

 קישור לרכישת ספרו של פרופסור עמי וולנסקי בהוצאת שוקן ( אל תחמיצו כי זהו ספר מוֹנוּמֶנְטָלִי וחשוב לכל איש חינוך !! ) .

https://bit.ly/3qn6wCn

· ·

כתוב תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *