תלמידי האתמול- תלמידי המחר, סקירת ספר חדש ( כרך א')
שני כרכים הנמכרים כסט.
ספר חדש מאת פרופסור עמי וולנסקי
אודות החוקר :
פרופסור עמי וולנסקי חקר במשך 12 השנים האחרונות רפורמות במערכות חינוך ברחבי העולם שנערכו ב-100 השנים האחרונות, וספרו המוֹנוּמֶנְטָלִי "תלמידי האתמול, תלמידי המחר ייצא לאור עתה בהוצאת שוקן .
פרופ' עמי וולנסקי, מחברם של ספרים ומאמרים רבים על מדיניות חינוך והשכלה גבוהה, לימד 30 שנה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב, משמש כחבר סגל בבית הספר למנהיגות של קרן מנדל.
עבודתו המחקרית מתמקדת ברפורמות שהניעו את מערכת החינוך לשינוי. לצד פעילותו האקדמית מילא תפקידים בשדה החינוך. במשרד החינוך הקים וניהל את השירותים החינוכיים לנוער מנותק, שימש כיועץ לנושא השכלה גבוהה לארבעה שרי חינוך, והיה המדען הראשי של משרד החינוך לצד עבודתו כמרצה בכיר וחוקר באוניברסיטת תל אביב .
אודות הספר , בקיצור :
תלמידי האתמול, תלמידי המחר, המוגש לקורא בשני כרכים, סוקר מאה שנים של רפורמות במערכות חינוך בעולם ובישראל. המניע לחיפוש מתמיד אחר שינויים במתודות ההוראה והלמידה נעוץ בפער שבין הציפיות ממערכות אלה לבין היכולת להגשימן.
גל הרפורמות הראשון, המכונה "פרוגרסיבי", התפשט בעולם לאחר מלחמת העולם הראשונה וביקש להעמיד את התלמיד במרכז תכנון הלמידה, בין היתר, כדי לתת מענה למגוון הצרכים והכישורים של תלמידים במציאות של הגירה גוברת.
הגל השני התעלם ממתודה זו, שהתקיימה כשישים שנה, ואימץ עקרונות חדשים הלקוחים מעולם של שוק תחרותי ובהם: סטנדרטים חינוכיים אחידים תוך מיקוד המאמצים בתפוקות ובהישגים לימודיים מדידים גם במחיר של פגיעה בשכבות החלשות ועידוד השימוש בהון פרטי.
בפתח המאה העשרים ואחת יצא לדרכו גל הרפורמות השלישי, המבקש להתאים את מתודות ההוראה והלמידה לעולם המחר. רפורמה זו נסוגה מאחידות תוכנית הלימודים, ומטפחת מיומנויות כגון: חשיבה ביקורתית, סקרנות ויצירתיות, שיתופי פעולה בין לומדים, טיפוח הלימוד העצמי ויכולתו של התלמיד להפיק ידע ולעבדו.
בכרך א' נסקרים גלי הרפורמות בארצות הברית, באנגליה, בקנדה, ביפן, בסינגפור, בהונג קונג, באוסטרליה ובפינלנד. כרך ב' מוקדש למערכת החינוך של ישראל.
הדיסציפלינה המוגשת בצורה מרתקת לקורא אינה היסטורית אלא ענף אקדמי העוסק בחקר מדיניות החינוך.
הספר המונמנטלי מצליח להניח לפני הקורא משנה סדורה הפורשת את הסוגיות העיקריות המעצבות מדיניות בתחום החינוך וגם לגבש אנליזה העוסקת בניתוח מעמיק של שלושת גלי הרפורמות במערכות החינוך במאה השנים החלופות. זהו גם ספר מקורות עבור אלה המבקשים להעמיק בלימוד מורכבותה של מדיניות החינוך.
תוכן העניינים (כרך א)
גל הרפורמות הראשון : החינוך הפרוגרסיבי
פרק 1 : התיאוריה של חינוך הפרוגרסיבי
- מבוא
- ג'ון דיואי
- ז'אן פיאז'ה
- ג'רום ברונר
- מריה מונטסורי
פרק 2 : החינוך הפרוגרסיבי במדינות נבחרות
- מבוא
- ארה"ב
- אנגליה
- התפשטות התנועה בעולם
- o יפאן
- אוסטרליה
- מרכז אירופה
פרק 3 : נסיגתו של החינוך הפרוגרסיבי
- מבוא
- תום עידן החינוך הפרוגרסיבי בארצות הברית
- קשיים בהטמעת רעיונות החינוך הפרוגרסיבי
- המחלוקת האידיאולוגית
- ביקורת על הסטנדרטים הנמוכים
- תום עידן החינוך הפרוגרסיבי באנגליה
גל הרפורמות הראשון -סיכום
גל הרפורמות השני : תנועת הסטנדרטים
מבוא
פרק 4: רפורמת הסטנדרטים בחינוך
- מבוא
- התיאוריה
- התפתחות הרפורמה בארצות הברית
- כלי המדיניות החדשים
- עידון וריסון של כוחות השוק בחינוך
- המבחנים הבינלאומיים
פרק 5 : הביקורת על גל הרפורמות השני
- מבוא
- מחיר השימוש במבחנים
- צמצום רעיון הסטנדרטים
- פרדוקס האחריותיות והניהול העצמי
- פגיעה בשכבות החלשות
- מחיר חופש הבחירה וההפרטה
גל הרפורמה השני -סיכום
גל הרפורמות השלישי : מיומנויות הלמידה החדשות
מבוא
פרק 6 : הרקע לעליית גל הרפורמות השלישי
- מבוא
- שינויים בתרבות ילדים והנוער
- תחזית שוק העבודה – המעבר לכלכלת ידע
פרק 7 : מיומנויות חדשות בחינוך
- מבוא
- שינויי שוק העבודה והשפעתם על החינוך
- אינטלגנציות מרובות
- מאפייניו של בית הספר האפקטיבי בגל השלישי
פרק 8 : גל הרפורמות השלישי במדינות נבחרות
- מבוא
- הונג קונג
- קנדה
- פינלנד
- סינגפור
- אוסטרליה
- ארצות הברית
- אנגליה
גל הרפורמות השלישי – סיכום
פרק 9 : מאה שנות רפורמות- מבט מסכם
- קווים משותפים בין גל הרפורמות הראשון לגל השלישי
- קווים מפרידים בין גלי הרפורמות
- התלמידים כמשאב הוראה חדש
- עולם המבחנים
- סדר ואי-סדר
- האוכלוסיות החלשות
- קונצנזוס ודיסונס
- שלושת גלי הרפורמות – השוואה מסכמת
ביבליוגרפיה
מפתחות
- מפתח השמות
- מפתח העניינים
תקציר מתוך הספר החשוב והמעמיק של פרופסור עמי וולנסקי
גל הרפורמות הראשון : החינוך הפרוגרסיבי
במידה רבה בהשפעת רעיונותיו של ג'ון דיואי, החינוך הפרוגרסיבי צבר תנופה והתגבש לכדי תיאוריה חדשה הממוקדת בשינוי מהותי בתפקידי המורה, התלמיד והנהלת המוסד החינוכי. המכנה המשותף של החינוך הפרוגרסיבי היה העצמת מרכזיותו של התלמיד בתהליך החינוך. תנופת החינוך הפרוגרסיבי היתה בעיקר בארצות הברית משנות העשרים עד שנות החמישים של המאה העשרים.
החינוך הפרוגרסיבי בעיקר בבתי הספר היסודיים הדגיש ועודד דרכי הוראה יצירתיות ושימוש במתודות הוראה מגוונות, רלוונטיות לצורכי התלמידים ולסקרנות שלהם, חופש להתפתחות טבעית של הילד. העניין של הילדים מהווה מוטיב מרכזי בכל פעולה. המורה הוא מדריך ויועץ – לא מטיל משימות (taskmaster).
העצמת התלמידים ועידוד צמיחתם האינטלקטואלית התבצעו באמצעות הקצאת זמן של כרבע שעות בכל בוקר לעבודה עצמית שלהם בהדרכת המורה. התלמידים התבקשו לעשות שימוש באמצעים שהכין צוות המורים, כדי להתקדם בלמידה בהתאם לחוזה האישי עם כל תלמיד או עם קבוצת תלמידים.
הציפייה מהתלמיד הייתה שיפגין התפתחות אינטלקטואלית , תפיסה ביקורתית וכושר שיפוט בכל הקשור לתחום הדעת שבו עסק – פעילות שנחשבה להתנסות חיובית ולאתגר לימודי ממשי.
בית הספר ביקש לגוון את תוכנית הלימודים על פי תחומי העניין של תלמידיו ולממש את התפיסה של למידה מותאמת, כך לדוגמא, לימודי הגיאוגרפיה החלו בטיול מחוץ לבית הספר, ובו הילדים נוטלים חלק פעיל בחקר הטבע וצוברים ניסיון הן בהעלאת שאלות הנגזרות מתצפיותיהם והן בהחלפת דעות ביניהם.
דרכי ההוראה החדשות התבצעו בשיתוף פעולה בין המורים תוך פיתוח ושכלול תוכנית הלימודים הבית ספרית.
לתנועת בתי הספר הפרוגרסיביים, שהוקמה בעקבות משנתו וכתביו של דיואי , הייתה תרומה אדירה. היא אתגרה את מערכת החינוך האמריקאית ואת טביעת אצבעותיה ניתן לזהות לאורך שנים רבות בעולם החינוך בארצות הברית. ייחודה של תורת דיואי , מתבטא באימוץ דפוסי פעולה גמישים , בהפעלת תוכניות לימודים בהתאם לשונות בצורכי התלמידים.
פרופסור עמי וולנסקי מדגיש בספרו כי העובדה שהחינוך הפרוגרסיבי בארצות הברית נקלט רק בחלקו ( מרבית בתי הספר התיכוניים נותרו במתכונת הלימודים המסורתית וגם שני שליש מתלמידי בתי הספר היסודיים היו מחוץ לתנועה הפרוגרסיבית ) היא החמצת הזדמנות הן של יחידים , הן של מוסדות חינוך , הן של קהילות והן של מערכת החינוך האמריקאית בכלל.
העובדה שהחינוך הפרוגרסיבי לא הפך לתנועה המונית בארצות הברית ונקלט רק בחלק מבתי הספר היסודיים ובחלק קטן עוד יותר של בתי הספר העל-יסודיים , זורה אור על המורכבות של הטמעת רעיונות התנועה בקרב ציבור המורים, שאמנם לא שלל את הרעיון אך גם לא התמסר לו בלהט. עומק השינוי חייב התגייסות מלאה מצד המורים, אבל רק חלק מהם , ורק בחלק ממוסדות החינוך , אימצו את הרעיון הפדגוגי באופן מלא, בעוד הרוב המכריע אימץ מודל משולב – בין הילד במרכז לבין המורה במרכז.
הנסיגה של החינוך הפרוגרסיבי בארה"ב נבעה מכך שמודל הילד במרכז חייב מוטיבציה עמוקה מצד המורים ולשינויים בסגנון ההוראה שלהם, אלו דרשו התמסרות גדולה ומחוייבות לעבודה קשה בהרבה מזו שהורגלו לה. גישת הילד במרכז תלוייה ביכולתו של המורה לתרגם את תוכנית הלימודים לצורכי התלמיד, לסקרנותו הטבעית, ליוזמה של פרוייקטים חדשים ולשילוב בין נושאי לימוד. למרבית המורים בארה"ב לא היו אנרגיות לביצוע השינוי הפדגוגי הזה.
המשך הביקורת בשנות ה50 הגביר את הכירסום המתמשך במעמדו של החינוך הפרוגרסיבי וכתוצאה מכך התבקשו מוסדות החינוך לעמוד בדרישות תוכנית לימודים מרכזית אשר יעדיה נקבעו בדרך כלל על ידי מועצות החינוך בערים או במדינות.
גל הרפורמות השני : תנועת הסטנדרטים
החל בשנות ה-80 יוצאות לדרך רפורמות שמטרתן לחולל שינויים באיכות החינוך באמצעות כלי מדיניות חדשים, המתבססים על אימוץ עקרונות השוק בחינוך. התירגום המעשי של התיאוריה מזוהה עם חמישה כלי מדיניות בולטים והם : קביעת סטנדרטים אחידים של הישגים, שימוש במבחנים להשוואה בין הישגי מוסדות החינוך, יעדים מדידים, מתן חופש להורים בבחירת בתי הספר, עידוד כניסתם של כוחות שוק למימון החינוך, ניהול עצמי ואחריותיות להישגים של בתי הספר. על אלה נוסף גם שימוש גובר במבחנים הבינלאומיים העוסקים בהשוואת הישגים בין מדינות.
בתקופת הנשיאים ג'ורג בוש וביל קלינטון הולכת ומתחזקת בארה"ב תנועת הסטנדרטים בחינוך.
גיבוש הסטנדרטים היה הדרגתי ועורר במהלכו מתחים ומחלוקות מקצועיות על מידת החופש שיש להעניק למורים ולמתודות ההוראה, אך כאשר מערכת החינוך של קליפורניה פרסמה הנחיות שאינן מותירות מרחב שיקול דעת למורים, נחתם הדיון. משלב זה הולכת ומתחדדת הגדרת הסטנדרטים, ובשנת 2010 מתפרסמות הנחיות הדוקות עוד יתר לכל אחת מהכיתות בשלבי החינוך השונים, המדגישות את הידע הנדרש בתום הלימודים בחינוך העל-יסודי לקראת יציאה לשוק העבודה או למערכת ההשכלה הגבוהה.
המבחנים הבינלאומיים של ארגון הOECD – ומבחני פיזה העצימו את הסטנדרטים המשותפים למדינות בחינוך. השימוש במדדים זהים תרם לקבלת החלטות, המכוונות להנחלת סטנדרטים דומים ומשותפים.
המדיניות של הסטנדרטים והמבחנים הבנלאומיים מכניעה מורים ודוחקת בהם להאמין כי הם "חייבים להעלות את ציוני המבחן" , וכי אין ברירה , אלא לאמץ דפוס הוראה המכין את התלמידים לבחינה. מדיניות זו פוגעת במעמדם המקצועי של המורים ובשליחותם.
משקל המבחנים בתרבות העבודה הבית ספרית היה מקור התנגדות למדיניות החינוך מצד מורים , תלמידים והורים בארצות הברת ובאנגליה. המחאה כלפי אינטסיביות השימוש במבחנים צברה עוצמה, עד שהפכה לתנועת מחאה בתחילת העשור השני של המאה העשרים ואחת וזכתה לכינוי " תנועת OPT-OUT" . כך לדוגמא , מנהלי מחוזות במדינת ניו יורק דיווחו ב2015 כי כ60% ואולי 70% מהתלמידים מסרבים ליטול חלק במבחנים.
תנועת הסטנדרטים עוררה התנגדות כבר משלבי גיבוש רעיונותיה הראשונים. המתנגדים טענו כי רמת לימודים נמוכה נגזרת בעיקר בגלל עומס לא מציאותי המוטל על המורים ולא משום שאינם יודעים מהם הסטנדרטים שאליהם יש לחתור. תוספת של מטרות הישג והנחיות דקדקניות – אחת מדרישות תנועת הסטנדרטים – יצרה ציפיות בלתי-ריאליות מציבור המורים. מדיניות הסטנדרטים שחקה את המוטיבציה של אנשי החינוך והמורים. מדיניות הסטנדרטים אשר העמידה כהוויה החינוכית את ההצלחה בבחינה גרמה לצמצום תוכנית הלימודים והתמקדות בשניים עד שלושה מקצועות לימוד. תהליך זה תרם ליצירת היררכיה של מקצועות לימוד חשובים וחשובים פחות והקשה על התאמת תוכנית לימודים לנטיות ולכישורים של תלמידים. מקצועות לימוד כגון אמנות, חינוך גופני , שפות זרות ומדעי החברה זכו לפחות שעות לימוד וגם לתשומת לב פחותה. הלחצים על מנהלי בתי הספר והמורים הוחמרו כי המבחנים הבינלאומיים , כזירת פעולה גלובלית, האדירו את מקצועות הליבה ובכך תרמו אף הם לצמצום תוכניות לימודים לאומיות . תהליך זה זכה לביקורת רבה.
שיקול הדעת של המורים הלך והצטמצם משום שמחוזות החינוך קבעו את הסטנדרטים ואת היעדים המדידים.
למדיניות הסטנדרטים היו השלכות בשני ממדים עיקריים : התפתחות דפוסי הוראה ולמידה המכוונים להצלחה בבחינה, והשני , צמצום מבנה תוכנית הלימודים. התחרות הגבירה את הלחצים על מורים ומוסדות חינוך עד כדי עיוות המושג " למידה" . עיוות זה בא לידי ביטוי בהקדשת זמן הוראה ניכר לשינון ותרגול לקראת בחינה, בלמידה ובהתפתחות התודעה כי תכלית הלמידה היא הצלחה בבחינה. אשלייה זו התבררה כאסטרטגיית למידה קצרת טווח, בעלת תוחלת מוגבלת, שאינה תורמת להתפתחותו האינטלקטואלית של התלמיד.
גל הרפורמות השלישי : מיומנויות הלמידה החדשות
בעוד הגל השני הוקדש להקנייה של ידע אחיד, והתלמידים נדרשו לעמוד במבחנים סטנדרטיים, הגל השלישי רואה את אחד מנכסיו העיקריים בהיפוך המגמה ועידודה של חשיבה פורצת גבולות. הרפורמה החדשה מאפשרת לתלמידים לשאול שאלות ולחפש תשובות באופן עצמאי ככל שניתן. התברר כי הדור הצעיר של תלמידים שונה מהדור הקודם של הלומדים , דור זה ( דור הY וגם דור הZ ) סיגל לעצמו מיומנות של חיפוש תשובות לשאלותיו , בין היתר בשל סימביוזה הולכת ומעמיקה בינו לבין טכנולוגיות המידע, האינטרנט והתקשורת המקוונת. הייתה זו התפתחות שהפכה לאבן פינה בחיפושים אחר דפוסי הוראה ולמידה שידריכו את הלומד לבחון ידע, לפרשו ולהוסיף ממדים חדשים הנגזרים מחשיבה ביקורתית.
בדומה לגלי הרפורמות הקודמים בחינוך , גם גל הרפורמות השלישי שם לו למטרה להתאים את המתודות הפדגוגיות למציאות המשתנה ובכך לענות על צורכי החברה. אט אט, בהיסוס מה, החל מחלחל ספק, שמא ההוראה הסטנדרטית, פרי רוחה של תנועת הסנדרטים אשר צמחה החל ברבע האחרון של המאה העשרים, אינה עונה עוד על צורכי הלומדים, החברה והמשק הלאומי. לתרבות הילדים והנוער , האינטרנט והשינויים בשוק העבודה היו השפעה רבה על זניחת תנועת הסטנדרטים והמבחנים ומעבר הדרגתי לגל הרפורמות השלישי .
התברר, בהדרגה , כי מערכות החינוך המסורתיות אינן ערוכות להתמודד עם השינויים האופפים את הצעירים כיום .
דור הZ שנולד בשנים 1995-2015 ובו עוסק עיקר הדיון , חובש עדיין את ספסל הלימודים . הוא עתיד להשתלב בשוק העבודה ההולך ומתבסס על חידושי טכנולוגיית המידע . דור זה אינו מכיר מציאות ללא אינטרנט, הנוכח בעולמו משחר ילדותו ואך זוכה לכינוי דור הדיגיטלי ועוד.
הנטייה של דור הZ ללמידה שיתופית , בין היתר בהשראת נוכחותם ברשתות חברתיות , גורפת הסכמה רחבה של חוקרים באשר לחשיבות דפוס זה של למידה ולכן נוצר צורך במערכות חינוך בעולם להפוך את הלמידה למשמעותית יותר באמצעות :
- שימוש רחב ומגוון של ייצוגי מושגים באמצעות דוגמאות ויזואליות
- עידוד תלמידים למתן פרשנות עצמאית לטקסט שהם קוראים
- שימוש בדוגמאות וניתוח מקרים הממחישים פתרון בעיות
- יצירת אתגרי למידה המבוססים על ארגון והבניית ידע דיגיטלי ולא רק העברת ידע על ידי גורם חיצוני .
- הבטחת מעורבות בלמידה , בין היתר באמצעות למידה שיתופית של תלמידים .
- הבהרת מטרות הלימוד לתלמידים תוך שימוש בהערכה מעצבת , ולא מסכמת , בשיתוף הלומדים.
- העמקת הלמידה באמצעות פעילות חקר מקוונת או התנסות מקוונת
- שימוש במתודות הוראה המעמידות את התלמיד במרכז חיפוש ועיבוד של ידע
- גמישות גבוהה בניהול בתי הספר על מנת לאפשר למורים יותר אוטנומויה פדגוגית ושיקול דעת.
בעוד בגל הרפורמות השני נתפסו היכולות הקוגנטיביות כדרישה למתן מענה לשאלות סטנדרטיות , מהווה יכולתו של התלמיד לזהות שאלות ולחפש תשובות לא שגרתיות תכלית חינוכית בולטת בחיפושי הדרך של הגל השלישי. מכאו נגזר במיוחד ערכן הרב של המיומנויות כגון דמיון , יצירתיות , לימוד עצמי , יכולת איתור של מקורות ידע ועיבודם, שיתוף עמיתים בלמידה ועוד. פיתוחן של יכולות אלה מסביר את כיווני הפעולה , ההופכים לשיח מרכזי במערכות חינוך בגל השלישי של רפורמות בחינוך.
גל הרפורמות השלישי מתאפיין בלגיטימיות גוברת להנחלת עולם הידע באמצעות עידוד תלמידים לעורר שאלות ולחפש להם מענה. השינוי בתרבות הילדים והנוער התרחש על רקע חשיפתם של מקורות מידע חדשים, מרביתם דיגיטליים, על רקע שיח פתוח ולא היררכי עם עמיתיהם ברשתות החברתיות בעקבות העמקת הספק, וקריאת תיגר של צעירים כלפי סמכות המייצגת את הידע הפורמלי.
שוק העבודה עצמו הופך לסביבה חקרנית המעריכה יצירתיות וחשיבה לא סטנדרטית. הקריאה לשינוי מבנה תוכנית הלימודים ולהתאמתה למגוון כישורים או אינטלגנציות היא ביטוי לחיפוש אחר משמעות חדשה בחינוך , ולצמיחת מגמות חדשות במבנה מתודות ההוראה והלמידה במאה העשרים ואחת.
שני העשורים הראשונים של המאה העשרים ואחת הם בבחינת צעדי גישוש ראשונים לגיבוש עקרונות הפעולה של הרפורמה החדשה (הגל השלישי) . קרוב לוודאי שיידרשו עוד שניים או אפילו שלושה עשורים על מנת להעמידה במבחן המעשה. יישומה של המדיניות החדשנית אינו אחיד , לא בין מדינות ולא בתוך מדינות, ולא בבהירות הפעולה .
בין המדינות שכבר מיישמות את רפורמות הגל השלישי בהצלחה ניתן למנות את הונג קונג בה כבר ננקטו השינויים הבאים במערכת החינוך :
- הצבת התלמיד במרכז כעיקרון יסוד
- התאמה מרבית של תוכנית הלימודים לעניין של הילד
- בתי הספר יוכלו לבנות תוכניות לימודים, כל עוד היא במסגרת תוכנית הלימודים המרכזית
- הפחתה במשקלם המופרז של מבחנים ושל הערכה
- פיתוח למידה באמצעות פרויקטים
- פיתוח מיומנויות הקריאה
- שימוש בטכנולוגיות המידע והתקשורת ללמידה אינטראקטיבית
גם בקנדה החליטו לסגת ממדיניות הסטנדרטים ולהימנע משימוש בסרגל של "מידה אחת לכולם" . במקומה הוצעה מדיניות חינוך התואמת " צרכים אישיים וסגנונות למידה אישיים המאתגרים כל יחיד" תוך הגמשת מרחבי הלמידה ושיטות ההוראה. באמצעות סביבות לימוד מקוונות ( הרבה לפני עידן מגיפת הקורנה) צריכים המורים בקנדה לאפשר פיתוח מיומנויות של חשיבה ביקורתית , יכולת פתרון בעיות , יצירתיות , יזמות , כישורי תקשורת בין-אישית ושיתוף פעולה בין עמיתים.
השינוי הבולט ביותר של הרפורמות השלישי הוא בפינלנד שם נכנסה הרפורמה החינוכית המעמיקה לתוקף בשנת 2016 והיא העניקה לבתי הספר גמישות רבה יותר וכמעט אוטנומיה פדגוגית מלאה וזאת על מנת לעודד למידה פעילה ומהנה של התלמידים וחיזוק שיתוף הפעולה ביניהם. למורים ולבתי הספר ניתנו חופש פעולה מלא לתכנון תהליכי לימוד מעמיקים ופיתוח כישורי למידה חדשנים.
רוח ההוראה החדשה בפינלנד ביקשה לתרום לפיתוח סקרנותו של התלמיד ולפיתוח יכולתו להתמודד עם בעיות , הנובעות ממציאות החיים , באמצעות "יצירת קשר בין פיתוח הידע ובין בעיות העולם האמיתי , תוך עידוד התלמידים לעבוד במשותף ולחפש פתרונות.
עוד מדינה מובילה בגל השלישי של רפורמות הגל השלישי היא סינגפור . תבנית ההוראה החדשה בסינגפור מתבססת על העקרונות הבאים :
- קיומה של רוח חקר
- שימוש בטכנולוגיות המידע והתקשורת באמצעות מחשבים ניידים , טאבלטים וטלפונים חכמים.
- עידוד עצמאות המורים בתכנון השיעורים וחומרי הלמידה
- למידה רלוונטית לעולמם של התלמידים ולסביבתם הטבעית
- דגש בהטמעה של מתודות ההוראה החדשות כתהליך על מנת לעודד את התפתחות עולם הידע של התלמידים ורכישת מיומנויות למידה חדשות
- ויתור של משרד החינוך הסינגפורי על ניהול קפדני של פרטים וצמצום הבקרה
- שיתופי פעולה בין בתי הספר במקום תחרות ביניהם
- שיתופי הפעולה הפכו את מוסדות החינוך בסינגפור ל"מעבדות של ידע" (Edlab)
- קבוצות של 5-10 בתי ספר בעלי פרופיל דומה התארגנו לשיתוף פעולה ביניהם בהטמעה של מתודות ההוראה החדשות בתהליך הצומח "מלמטה למעלה"
- מתהווה דרג ביניים של בתי ספר הפועלים בשיתוף פעולה , המאיץ את תהליכי השינוי בלמידה ובפדגוגיה המותאמת
- מורים בסינגפור העידו כי הופתעו מגילויי המוערבות והעניין של התלמידים בשיטת ההוראה החדשה וכי זו תיתכן רק אם יאמינו בכוחה וביתרונתיה
- במחיר ויתורו על הפיקוח, משרד החינוך הסינגפורי "מגיב באופן יותר אינטלגנטי לצורכי בתי הספר" ובתי ספר רבים נהנים מתמיכה תקציבית בפיתוחם והתפתחותם "כמעבדה פדגוגית" .
לסיכום גל הרפורמות שלישי
ההשראה לתפנית , מקורה בשלושה גורמים :
- הראשון כרוך בשינוי תרבות הילדים והנוער, כאשר התברר כי הצעירים רוכשים ידע , מגבשים עמדות והשקפות על אודות סביבתם , רוכשים מיומנויות למידה באתרי אינטרנט , משתמשים במשחקי מחשב, מפגינים נוכחות גבוהה ברשתות חברתיות – ולכן לא ניתן היה עוד להתעלם מההשלכות של התפתחות זו על עולם ההוראה והלמידה. ממצא זה זה עורר מומחי חינוך למחשבה , שיש להתנער מדפוסי הלמידה המסורתיים והמשמימים, ולאמץ על פניהם את השימוש בטכנולוגיות המידע והתקשורת , שהפכה לחלק מעולמם של התלמידים ומהווה עבורם גם מקור הנאה וסיפוק .
- מקור ההשראה השני הוא שוק העבודה , המעבר לכלכלה הנשענת על המוח האנושי לשם הבניית ידע, הבהיר כי קיומן או היעדרן של מיומנויות משפיע על סיכויי פריחתן או דעיכתן של כלכלות לאומיות במאה העשרים ואחת. כלכלת הידע החדשה מבוססת על מאפיינים של למידה חקרנית עצמית ושיתופית ויש להכין את התלמידים גם לכך ע"י טיפוח מיומניות חדשות של חשיבה ביקורתית , חשיבה יצירתית , למידת חקר ושיתוף פעולה כגון עידוד למידת עמיתים.
- שינוי בתודעה של הלומדים – הידע אינו היררכי עוד . ניתן לערער על מקור סמכותי בתנאי שהערעור נסמך על טיעונים מלומדים ומקורות מידע מהימנים.
הגל השלישי של הרפורמות החינוכיות עדיין בשלבי גיבוש אבל הוא יילך ויתגבש ויתרחב למדינות נוספות בעקבות הדוגמאות וההצלחות של מדינות כגון סינגפור , הונג קונג , קנדה , אוסטרליה ופינלנד . עם זאת , מדגיש פרופסור עמי וולנסקי בספרו המונומנטלי כי על אתגרי ההוראה בגל השלישי להביא בחשבון את גבלות היכולת האנושית של מורים להשקיע מאמץ יתר בפיתוח חדשנות חינוכית וכן את השקעת היתר שתידרש מהם בהערכה של למידה מותאמת אישית.
