חשיבותה של למידה מידענית בלמידה מרחוק

416

עיקרי דברים מתוך מאמרו החשוב של ד"ר עוזי מלמד

עוזי מלמד , "למידה מידענית" בתוך , עוזי מלמד ואולז'ן גולדשטיין (עורכים) הוראה ולמידה בעידן הדיגיטלי, מכון מופ"ת , 2017 

הערת המערכת : עיסוק היתר של מורים ומחנכים בפלטפורמות מקוונות ובכלים דיגיטליים מאפיל על הצורך להקנות לתלמידים מיומנויות של מידענות ואוריינות דיגיטלית שהם חשובות ביותר לעתידם .

דווקא בתקופת הלמידה מרחוק כאשר למרבית התלמידים יש גישה לאינטרנט זה הזמן להקנות להם מיומנויות מידעניות בעולם שאחד המאפיינים העיקריים שלו הוא עודף מידע דיגיטלי וצורך לנפות את המידע ולארגנו .

אודות הכותב :

ד"ר עוזי מלמד היה בעברו מורה, מנהל בית ספר, סמנכ"ל הממונה על הפדגוגיה והטכנולוגיה ברשת אורט, מנהל פדגוגי של תוכנית התקשוב הארצית במערכת החינוך, מנכ"ל המרכז להוראת המדעים במכון וייצמן, מנהל פדגוגי של בית הספר להכשרת מנהלים באוניברסיטת תל אביב, הוביל את צוות המידענות של משרד החינוך ואת צוות תכנון התאמת המכללות למאה ה-21. שימש כיו"ר הועד המנהל של מכון מופ"ת למחקר ולפיתוח תוכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה.
תוך כדי לימודי המתמטיקה באוניברסיטה העברית הוא השלים גם לימודים באקדמיה למוסיקה, ותוך כדי עבודתו כאיש חינוך היה חבר גם  בכמה הרכבי ג'אז מובילים בישראל .

מבוא

טכנולוגיות המידע והתקשורת הציפו את העולם בים של מידע המתרוצץ ברשת לכל קצות תבל, נגיש לכול, זמין בכל עת, פתוח, חשוף אך גם פרוץ ובלתי מבוקר. מהפכת המידע, הסוחפת אותנו בסערה טומנת בחובה כוחות אדירים שאי אפשר לעצור אותם, כוחות שיש בהם תנופה של התהוות חדשה, והיא נושאת עמה כוח להיטיב ולהועיל, אך יש בה גם כוח להזיק ולהשחית. 

אחד מן היעדים החשובים של מערכת החינוך בעידן המידע הוא להכשיר את התלמידים לחיים בחברה עתירת מידע ועתירת תקשורת, ללמדם להפיק תועלת מן המידע ולחנכם להישמר מן הסכנות הטמונות בשיטפון המידע הלא מבוקר. 

הלמידה המידענית מפתחת בתלמידים את היכולת לאתר מידע נחוץ בתוך ים המידע האין-סופי, מלמדת אותם להעריך מידע שסמכות מקורותיו הולכת ומיטשטשת, לנפותו, למיין אותו ולארגנו באופן מושכל, לעבדו, ליצור ממנו ידע חדש ומשכנע ולהציגו בבהירות. 

האותנטיות של למידה מידענית 

למידה מידענית היא מצב שבו הלומדים משתמשים באופן מושכל במידע מגוון על סוגיו וייצוגיו השונים, כדי למצוא פתרון לבעיה אותנטית. נקודת המוצא של למידה מידענית היא קיומה של בעיה אותנטית שהלומדים מבקשים למצוא לה פתרון. הבעיה יכולה להיות דילמה כלשהי, קושיה שהתשובה לה נחוצה כדי לספק סקרנות, פיתוח של מוצר שנועד למלא צורך מוגדר, שאלה המסייעת להחלטה כמו מה כדאי לי לבחור, לעשות, לקנות, לפתח, או לחקור? או תכנית פעולה כמו איך נכון, או כדאי, או יעיל יותר? וכיוצא בזה. 

ההגדרה הזו של למידה מידענית מבוססת על ההגדרה של מידענות:

״מידענות היא שימוש מושכל במידע מגוון, על סוגיו וייצוגיו השונים, על מנת להשיג יעד מוגדר״ 

שני היבטים לאותנטיות של למידה מידענית: היבט הבעיה והיבט הלומדים.

מן ההיבט של הבעיה, האותנטיות מאופיינת בהיעדר פתרון ידוע ומוסכם מראש. אין זו בעיה מדומה שיש לה פתרון מן המוכן, אין זו בעיה מסוג הבעיות שהמורים יודעים את פתרונן או שבספר הלימוד יש להן תשובה והתלמידים נדרשים לנבור בזיכרונם או לפשפש בספר זה או אחר, או לחפש במרשתת כדי למצוא את הפתרון. בעיה מידענית אינה בעיה שפתרונה מידי ומבוסס ישירות על נתונים זמינים כמו באיזו שנה? באיזו שעה? מי אמר? סכם את…מהם שמות בניו של…? אילו מדינות גובלות במדינה? וכולי. תשובות לשאלות אלה יש מן המוכן, במילון, באנציקלופדיה, בספר, באטלס, אצל חבר, במאגרי מידע, במרשתת או בכל מקור מידע אחר. בעיות שלפתרונן תהליך לוגי-רקורסיבי הנשען על עובדות או על הנחות נתונות, כמו פתרון של בעיה מתמטית, גם הן אינן בעיות מידעניות.

בעיה מידענית אי אפשר לפתור בדרך של ‘גזור והדבק׳. כדי למצוא תשובה לבעיה מידענית יש ללקט בביקורתיות קטעי מידע רלוונטי ממקורות שונים (אפשר ואף כדאי ל׳גזור ולהדביק׳ קטעים אלה כדי שיהיו זמינים בהמשך העבודה), למיין אותם, להשוות ביניהם, לנתח אותם (אנליזה) לצרף ביניהם (סינתזה), לעבד אותם למכלול, עד שמגיעים לתשובה אפשרית.

אינטגרציה של מידע

מאחר שבעיה אותנטית היא באמת בעיה שאין לה פתרון זמין ומידי, פתרונה מבוסס על אינטגרציה של מידע שנאסף ממקורות שונים, שלרוב אינו לכיד ואינו עקבי. המידע העשוי להביא לפתרון הבעיה מצריך ניתוח ופרשנות, פעולות  שבאמצעותן אפשר לעתים להאיר את הבעיה מזוויות שונות והן גם יכולות להוביל לכמה פתרונות אפשריים. אם כך הדבר באשר לפותר אחד, על אחת כמה וכמה כשפותרים אחדים מנסים לפתור בעיה אחת. כל פותר יכול לאתר מידע ממקורות שונים, לנתח את המידע שאסף בדרכו, לפרש אותו מנקודות מבט שונות, להתבסס על ידע קודם ולבטא את עמדותיו, את תפיסותיו ואת העדפותיו השונות. כך לבעיה אחת עשויים להיות פתרונות שונים, ולא יימצא לה פתרון אחד עדיף ומוסכם על כולם.

כמובן, אין להוציא מכלל אפשרות שאנשים שונים, שהלכו בנתיבים שונים כדי למצוא פתרון לבעיה זהה, יגיעו כולם לפתרון אחד, שכן לעתים יש עובדות חזקות עד כדי כך שהן מוליכות למסקנה אחת בהכרח; וייתכן שהניתוח והפרשנויות יוליכו את הפותרים למסקנה אחת – שהבעיה אינה פתירה. 


מן ההיבט של הלומד-הפותר, האותנטיות מתבטאת באמת של הפותר המאמין בפתרון שהציע ואחראי לו. בעת חיפוש הפתרון אולי תהה הפותר, התלבט, פקפק, התייעץ, התווכח, התעמק והתעמת, אך לבסוף גיבש את דעתו. 


טוב וחשוב שבדרך לפתרון הבעיה יקשיב הפותר לקולם של אחרים, אבל אסור שהקולות הללו ישתיקו את הקול הפנימי שלו. משפתר את הבעיה המונחת לפניו, זהו הפתרון שלו שבו הוא מאמין בתוך פנימיותו, לא מתוך שהוא קיבל דעתה של סמכות, ולא מתוך שהוא נכנע לקונפורמיות של קבוצה. הלומד-הפותר צריך לדבוק בפתרון שבחר, אפילו אם הוא מנוגד לדעת אחרים. עליו לשכנע, ביושר ובשקיפות, שהפתרון שלו הוא הטוב מכולם. ואם הוא עצמו מתלבט בין שני פתרונות או יותר, צריך הוא להציג את כולם ולהראות את היתרונות ואת החסרונות של כל פתרון מוצע וגם את הסיבות להתלבטויותיו.
גם אם הפותר הסיק שאין פתרון טוב לבעיה, גם אז הוא צריך לנמק את מסקנתו .

התרומה של למידה מידענית 

אין חדש בלמידה מידענית; למידה מעין זו מוכרת מימים ימימה, ואין היא תולדה של טכנולוגיות תקשוב. אולם בעידן המידע קיבלה למידה מידענית משמעות חדשה, המעמידה באור חדש את הגישה כלפי תפקידו של המידע ומהותו של הידע בתהליך החינוך. כיום הצורך הגובר והולך של האדם להשתמש בתהליכים מידעניים כדי לגבש בעצמו את הידע הנחוץ לו חשוב לא פחות, ואולי אף יותר, מצבירת מידע. למידה מידענית היא הרבה יותר מהקנייה של מידע או של אוסף מיומנויות וכישורים. זוהי תפיסה המעצבת את ההתנהגות הנכונה בסביבה עתירת מידע היודעת לנצל בתבונה את שפע המידע. לפיכך, החינוך, המכוון להכשיר תלמידים להיות מסוגלים להניע תהליכים מידעניים, צריך להיות מקיף ולהתחיל כבר בגיל צעיר. 

התהליך המידעני והתלמיד

תהליך מידעני מוציא את התלמיד מעמדה פסיבית של קולט, זוכר ומבין ומניע אותו ללמידה אקטיבית. זהו תהליך שבו התלמיד צריך להתמודד בעצמו עם שאלות, עם סוגיות ועם דילמות שאין להן תשובות מן המוכן ולעתים גם אין להן תשובות מוחלטות. על התלמיד לפתח לעצמו אסטרטגיה נכונה שתוביל אותו לתשובות ראויות באמצעות הפעולות האלה: איתור, מיון, סינון, ארגון, עריכה עיבוד, עימות עם ידע קודם, הערכה ביקורתית, הסקת מסקנות ומציאת פתרון יצירתי, מבוסס ומנומק. בתהליך מידעני-חינוכי פתרון הבעיה המידענית אינו עיקר; התהליך הוא החשוב, משום שהוא מפעיל את התלמיים בצורה אוטונומית ומפתח בהם את היכולת לקבל החלטות שקולות ואחריות. לשם כך התלמיד זקוק לכישורי חשיבה מסדר גבוה: חשיבה ביקורתית, ניתוח מידע והשוואתו, חשיבה אינטגרטיבית המגבשת את המידע למסכת אחת שיש לה משמעות, בחינת השערות, הסקת מסקנות ועוד.

 זאת ועוד, בתהליך למידה מידענית התלמיד צריך לבחור את הסוגיה שמעניינת אותו ולשקף את התפיסות ואת העמדות שבהן הוא מאמין, לתאר תרחישים מזווית הראייה הנכונה לדעתו ולהציג טיעונים שהוא משוכנע בהם. נוסף על כל אלה, התלמיד צריך לפתח בעצמו יכולת קשב מלווה בשיפוט רציונלי. הוא צריך להיות קשוב לכל דעה, לכל עמדה, לכל רעיון ולכל פתרון, אפילו אם הם שונים משלו. עליו לשקול כל דבר ולהיות נכון להשתכנע בלי לוותר ובלי להיכנע לסמכות, למקובל או לדעת הרוב. מאחר שלמידה מידענית היא בעיקרה אוטונומית, רצוי מאוד לשלב בתוכה גם היבטים מטא-קוגניטיביים, כדי שהתלמידים יוכלו לשפוט את התהליכים של עצמם ולשפרם וכדי שיוכלו להשתמש בכישורים שרכשו בתחום דעת אחר ובעולמות תוכן אחרים ובכך להרחיבם, לשכללם ולסגלם לעצמו לאורך שנים. 

התהליך המידעני , הליכים, מהלכים ועקרונות


ראשיתו של התהליך המידעני בהיכרות ראשונית עם מרכיבי הבעיה וסופו בפתרון מספק, מנוסח בבהירות ומוצג באופן משכנע. לאחר שהבעיה הוכרה והובנה, ינוסחו שאלות המכוונות לפתרון, יזוהו מושגי מפתח שיסייעו לאיתור מידע רלוונטי וייקבעו קווים ראשונים של תכנית פעולה ולוח זמנים להשגת המידע הנחוץ. איתור המידע ותיעודו צריכים להיעשות בתבונה, בשיטתיות וביעילות, ולשם כך יש להשתמש בכלים ובאסטרטגיות חיפוש מתאימות וכן בשיטות מתאימות למיון, לארגון ולתיעוד, כאלה שיאפשרו שימוש במידע בעתיד. בעת איתור המידע ומיונו צריך גם להעריך את המידע שהושג כדי להשיב על השאלות מתי, האם, לשם מה, ועד כמה כדאי להרחיב את תהליך חיפוש המידע. ההערכה של המידע ומקורותיו תיעשה גם תוך כדי תהליך המיון והארגון שלו.

הערכת המידע בתהליך המידעני (א')

בהערכת המידע תיבדק מהימנותו, דיוקו, עדכניותו, הרלוונטיות שלו ותוקפו. הערכת המידע המצטבר תסייע ללומדים בחיפוש מידע נוסף או בהמשך התהליך, כשהמידע הקיים בידיהם מספק. 

המידע שאסף הלומד משתלב בידע הקודם ו׳במפת המושגים׳ שהוטמעו בו במהלך השנים ('מפת מושגים' היא תיאור חזותי של המושגים, של הרעיונות ושל הקשרים ביניהם בתחום תוכן מסוים. מפת מושגים עשויה לסייע במלאכת ארגון המידע ובהבנת הקשרים בין המושגים והרעיונות. )

מדעת או שלא מדעת נבחנת התאמת הידע החדש לידע, לעמדות, לרעיונות ולתפיסות העולם של הלומד. כך נוצרת סינתזה בין כל חלקי המידע שנאסף,  שנצבר ושאורגן לבין הידע, המושגים והתובנות שהיו ללומד, ובעקבות סינתזה זו נוצר ידע חדש.

המידע המצטבר החדש הוא הבסיס להסקת מסקנות, הוא  מעובד בשיטתיות ונתון לביקורת.

על הלומד להעריך אם המידע שברשותו מאפשר לו להסיק מסקנות מבוססות ואם מסקנותיו מספקות תשובות מבוססות לשאלות ולבעיות שהועלו. לאחר שהוסקו מסקנות ונמצאו תשובות ופתרונות, נדרש הלומד להציג (ולעתים גם להפיץ) את המידע בבהירות, להסביר את הפתרון ולהשמיע טיעונים משכנעים לקהלו. יש לשים לב, שתהליך למידה מידענית מלווה בהבנת היבטים חוקיים, אתיים וחברתיים באשר לנגישות למידע, לשימוש בו וליישום של המשתמע מהיבטים אלה. 

מציאת פתרון מספק לבעיה מידענית מצריך כמה מהלכים שיש להם סדר הגיוני שאינו לינארי. ההתקדמות לקראת פתרון מספק לבעיה מידענית היא אטית; מתקדמים קמעה, חוזרים לשלבים קודמים, צוברים תנופה חדשה,  מתקדמים, ושוב חוזרים אחורה, עד שמתקרבים לפתרון שנראה כפתרון מספק. 


לעתים סופו של התהליך עשוי להיות ראשיתו של תהליך מידעני חדש. לעתים פתרון כללי מספק את הלומד ולפעמים התשובה הכללית אינה מספקת את צרכיו והוא זקוק לתשובה מפורטת יותר ומעמיקה יותר. יש שהשואל יבקש תשובה ברמת דיוק גבוהה, ויש שמטעמי חיסכון, יעילות ומהירות הוא יסתפק בתשובות שרמת דיוקן נמוכה. בכל מקרה הפתרון יכול להיחשב כ׳מספק׳ אם יש בו תשובה מבוססת, מנומקת ומשכנעת אשר עונה לצרכיו של מקבל התשובה. 


בכל שלב משלבי התהליך המידעני החותר לפתרון מספק, התלמיד צריך לבחון את עצמו ולבדוק אם המידע שאיתר מספיק לפתרון הבעיה, אם הדרך שנקט הייתה יעילה, אם המידע שבידו אמין ומקיף דיו, אם שיטת ארגון המידע סייעה להשגת המטרה, אם הפתרון מספק, האם הוא מבוסס דיו ואם התהליך כולו היה נכון והניב את התוצאות הרצויות. 

שילוב מידענות בתחומי דעת שונים 

באקדמיה מידענות היא תחום התמחות העומד בפני עצמו. אולם מטרת מערכת החינוך בהוראת המידענות אינה בהכשרת מידענים, אלא בהקניית ידע ומיומנויות מידעניות בכל תחומי הדעת, תוך ניצול מרבי ומיטבי של הטכנולוגיות הקיימות. לפיכך יש לשלב בלמידה ובהוראה תהליכי למידה מידענית בתחומי דעת שונים,  ואין להוציא מכלל אפשרות שבכיתה תעלה בעיה או דילמה, שאינה שייכת לתכנית הלימודים המתוכננת, והיא תעורר בתלמידים סקרנות ותהיה נקודת מוצא לתהליך למידה מידעני. 

התהליך המידעני כתנאי לטיפוח סקרנות

אמנם מידענות היא בעיקרה גישה חינוכית השואפת לפתח תלמידים אוטונומיים בעלי יכולת למידה עצמית. אולם מטרה לא פחות חשובה מזו היא לעודד את התלמידים להיות סקרנים ומתבוננים, חושבים ומתעניינים, תלמידים שאינם אדישים לסביבתם אלא מוטרדים מבעיות מידעניות ומבקשים למצוא תשובות בכוחות עצמם. לשם כך צריך ליצור הזדמנויות לשילוב למידה מידענית  בבית הספר. תכנון תהליכי למידה מידעניים ייעשה בהתאם למבנה הדעת ולדרכי החקר האופייניים לכל תחום, בהתאמה לשכבות הגיל ועל פי שיקולים פדגוגיים המביאים בחשבון את ניצול היתרונות הטכנולוגיים לתועלת תהליכי הלמידה.


מידענות צריכה להיות מרכיב חשוב במצבי הוראה המבקשים לפתח למידה  אוטונומית, חשיבה מסדר גבוה והבניית ידע חדש, אך היא אינה יכולה ואינה צריכה ל׳כסות׳ את כל תהליכי ההוראה והלמידה. אין ספק שאי אפשר לצפות מתלמידים לפעול בדרכים מידעניות ולמצוא תשובות מבוססות לבעיות אם אין אם אין להם בסיס רחב דיו של ידע קודם בתחום שבו הם מחפשים תשובות לשאלותיהם.

במילים אחרות, מעשה החינוך צריך לשמור על איזון עדין בין תהליכי הוראה המבססים ידע ובין תהליכים מידעניים המתבססים על הידע הזה. 

סביבות המאפשרות למידה מידענית 

הלמידה המידענית מוציאה את התלמידים מעמדה פסיבית של מקשיבים וקוני דעת אל למידה אקטיבית של יוצרי ידע חדש. היא מניעה אותם ממצב של קליטת תורה סדורה למצב של איסוף מידע ממקורות מגוונים הנחוצים לפתרון בעיה; היא דורשת מהם לא רק להבין את מה שבא אליהם מבחוץ ולהטמיע אותו, אלא גם מחייבת אותם להפעיל חשיבה מורכבת, לשקול בין אפשרויות שונות ולהחליט החלטות. היא אינה בוחנת את מה שהתלמידים יודעים, אלא את מה שעשו עם המידע שצברו, ווכיצד ההם משתמשים באסטרטגיות החשיבה שעל פיהן פעלו. אין ספק שללמידה המידענית דרושות סביבות למידה מתאימות המאפשרות לתלמידים לתפקד בנתיבי המידענות. 

המורים והתהליך המידעני

בראש ובראשונה, תהליך מידעני מחייב את המורים לוותר, בחלק מזמן ההוראה, על תפקידם כמעבירי מידע ולמלא תפקיד של מעוררי סקרנות ושל מספקי אתגרים, כאלה שיניעו את תלמידיהם לשאול שאלות מעניינות ולחפש תשובות לסוגיות הנגזרות ממצבים שונים שיש להם משמעות (סוגיות אותנטיות). 

המורים צריכים להיות קשובים לתלמידים ולהתאים את עצמם לסקרנות של התלמידים ולצורכיהם. המורים צריכים 'לרדת מן הקתדרה שבחזית הכיתה׳ ולהתערב בתהליכים המורכבים שחווים תלמידיהם, לסייע להם לנווט בדרכם משעלתה בעיה ועד שנמצא לה פתרון מספק ומבוסס. המורים צריכים לשאוף לצמצם את התלות המשעבדת של התלמידים בתשובות זמינות מן המוכן, ולפעמים גם לשחרר אותם מן הדרישות לקלוט תורות סדורות ולזכור אותן. המורים צריכים לאפשר לתלמידים לנוע בחופשיות בתוך ים המידע,  לחשוב בעצמם, להעריך, לשקול, להחליט החלטות, להסיק מסקנות ולגבש דרך משכנעת להצגת הידע החדש.


המבנה הארגוני של הלימודים צריך אף הוא להיות גמיש כדי לאפשר מצבי הוראה המזמנים לתלמידים התמודדות עצמאית עם הסוגיות הדורשות פתרון,  תכנון עצמאי של הדרך לחיפוש מקורות מגוונים כדי לאתר את המידע שלו הם זקוקים. התלמידים צריכים לחשוב ולהפעיל מערכת שיקולים, להתייעץ בשעת הצורך, לשתף אחרים בהתלבטויות,  להתדיין ולהחליף דעות. כל אלה מחייבים פירוק של המבנה הארגוני של הכיתה כדי לאפשר לתלמידים חופש תנועה, גמישות בניצול הזמן,  תנאים לשנות את סוג הפעילות בהתאם לצורך, יכולת לשוחח עם אחרים או לפנות למורים כדי לקבל הנחיות ועצות. זמן הלימודים לא יכול להיות מקובע בין צלצולים והוא יכול לגלוש גם מעבר לשעות הלימוד בבית הספר.

מקום הפעילות צריך להיות מותאם לצרכים של התלמידים.  הוא יכול להיות כיתה, ספרייה עירונית, מוזאון, ארכיונים, מרכז המידע, מעבדה, פרוזדורים, חצרות, מפעלי תעשייה, מרכז קהילתי ובית התלמיד. הלמידה המידענית אינה מוגבלת רק לסביבה הדיגיטלית. איסוף מידע יכול להיעשות גם ממקורות שאינם דיגיטליים כמו תצפיות, ראיונות, שאלוני סקר ועוד. דיון ושיח נעשים גם במפגשי ‘פנים אל פנים׳. ארגון, עיבוד וניתוח מידע יכולים להיעשות לדוגמה במפגשי צוותים. לפיכך סביבת הלמידה המידענית צריכה להיות גם במקום שיש בו נגישות למחשבים ולמרשתת, ובד בבד תהיה תאפשרת נגישות למקורות לא דיגיטאליים, לפעילןות עצמית ומפגשי 'פנים אל פנים׳. 


 הערכת התהליך המידענית (ב')

הערכת תהליך מידעני, בשל היותה הערכה של תהליך, אינה יכולה להסתפק במדידת תוצרים סופיים ואינה יכולה להיעשות ב׳סוף הדרך׳, בעת מציאת הפתרון, זאת משום שבלמידה המידענית, כאמור, הפתרון אינו העיקר. הפתרון יכול להיות שנוי במחלוקת, לפעמים אין פתרון חד-משמעי אלא כמה פתרונות אפשריים שאף אחד מהם אינו שלם ולפעמים מסתיים התהליך ללא פתרון בכלל. לפיכך ההערכה צריכה לעקוב אחר התהליך ולהיות חלק בלתי נפרד ממנו. בכל שלב משלבי התהליך המידעני צריך לבדוק  ולשאול (ורצוי מאוד שהלומדים יבדקו את עצמם): האם המידע שאותר מספיק לפתרון הבעיה? האם הדרך שבה אותר המידע הייתה יעילה? האם המידע שנאסף אמין? האם שיטת ארגון המידע סייעה להשגת המטרה? האם הפתרון, הפתרונות או האין פתרון ממבוססים ומנומקים? האם התהליך כולו היה נכון והניב את התוצאות הרצויות בפרק זמן סביר? הערכה שמלווה את התלמידים לאורך התהליך המידעני (בעיקר אם הם עושים אותה בעצמם) מנחה אותם, משפרת את מיומנויותיהם והיא עשויה להוביל אותם אל התוצר הסופי, הטוב ביותר. 

דוגמאות של למידה מידענית 

אימוץ בעלי חיים

בבית ספר יסודי א׳ הוקמה פינת חי עשירה ומגוונת, ותלמידי בית הספר טיפלו בבעלי החיים. לקראת החופש הגדול, למען התלמידים ולמען בעלי החיים,  הוחלט בבית הספר שמוטב למסור את בעלי החיים שאפשר לטפל בהם בבית,  לתלמידים שירצו בכך. המורים התבקשו להודיע על כך לתלמידים ולציין איזה בעל חיים כל אחד מהם רוצה לאמץ, ולהביא אישור להסכמתם של ההורים. מורי בית הספר שאלו את התלמידים, הכינו רשימות, צירפו אישורי הורים והעבירו אותם להנהלת בית הספר. 


אחת המורות לא הסתפקה בתהליך הרישום הבירוקראטי וביקשה מהתלמידים לאסוף מידע על אודות בעל החיים המועדף עליהם (תכונותיו, הזנה, ניקיון, סביבת הקיום המתאימה לו, בטיחות וכיוצא בזה) ולכתוב מהם השיקולים שהביאו לבחירה זו. כל תלמיד שהביע נכונות לאמץ בעל חיים אסף מידע על אודותיו הציג את המידע בפני הכיתה, הסביר מדוע הוא רוצה לאמץ את בעל החיים וניסה לשכנע שהוא יכול להבטיח לבעל החיים את תנאי המחייה  הדרושים לו. התלמידים שבשלב הראשון בחרו שלא לאמץ בעל חיים לא  נשארו בטלים. המורה ביקשה מהם להיות ‘אופוזיציה חוקרת׳. כל אחד מהם היה צריך לאסוף מידע על אחד מבעלי החיים ולשאול שאלות את התלמיד שבחר לאמץ את אותו בעל חיים, כדי להיות בטוח שבחירתו של זה האחרון מבוססת על מידע ועל שיקול דעת. תהליך איסוף המידע הביא לכך שתלמידים אחדים שינו את דעתם, כשהבינו מה נדרש מהם ואילו תנאים הם צריכים להבטיח כדי לגדל בעל חיים מסוים. נוסף על כך תלמידי הכיתה למדו הרבה על בעלי החיים ועל כך שהחלטות צריכות להיות מבוססות על מידע ועל שיקול דעת. 

מנהיגות 

לאחר מבוא קצרצר שלא אמר הרבה, נדרשו התלמידים לכתוב בבית על גבי כרטיסייה תשובה לשתי שאלות: (‏1) מי המנהיג/ה שלך; (‏2) מדוע הוא/היא המנהיג/ה שלך. כשהלמידים החזירו את הכרטיסיות המלאות לכיתה, היו  כתובים עליהן שמות של דמויות תנ״כיות, של פוליטיקאים, של שחקני כדורגל,  של זמרים, של ידוענים ועוד. כל השמות שכתבו התלמידים בכרטיסיותיהם נכתבו על הלוח, ולגבי כל שם שנכתב נשאלו התלמידים: מדוע הוא/היא מנהיג/ה? 

מהר מאוד התברר ששאלה זו הותירה את התלמידים ללא הסכמה באשר לכמה שמות שהוצעו, ומכאן ואילך התחיל תהליך למידה מידעני שבו התבקשו התלמידים לחפש מידע על ההגדרה של ‘מנהיג׳, על מאפיינים של מנהיג ושל מנהיגות, על סוגי מנהיגים (מנהיג חיובי, מנהיג שלילי, מנהיג פורמלי, מנהיג שאינו פורמלי).

כל תלמיד מתלמידי הכיתה התבקש לאסוף מידע על אודות המנהיג שבו בחר בתחילה, ושוב על סמך המידע שצבר הן על המנהיג שבחר בו והן על מנהיגות בכללה, התבקש להשיב על השאלות האלה: האם הוא מנהיג? מדוע הוא מנהיג? כיצד אפשר לאפיין את מנהיגותו?

נוסף על כך התבקש כל תלמיד לבחור מנהיג נוסף, מסוג שונה מן המנהיג שבחר בתחילה. כלומר, אם בחירתו הראשונה הייתה של מנהיג שאינו פורמלי בתחום הספורט, עליו לבחור עתה מנהיג פורמלי מתחום שאינו ספורט. גם באשר למנהיג זה התבקשו התלמידים לחפש מידע, לאפיין את המנהיג, לסווגו ו להשוות בין שני המנהיגים. בסוף התהליך בחרו התלמידים מתוך עבודותיהם מנהיגים שהטביעו חותם כזה או אחר על ההיסטוריה ועיצבו תערוכה בפרוזדורי בית הספר בשם "מנהיגים לאורך ההיסטוריה". 

ראו גם :

סקירת ספר חדש ומרתק : ד"ר עוזי מלמד. חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני

רשימת מקורות 
מלמד, ע׳, גל מ׳ וסגן, נ׳ (‏2002(.סטנדרטים במידענות – מידענות, אתיקה וערכים ברשת. 


ירושלים: משרד החינוך, המינהל למדע ולטכנולוגיה, האגף לפיתוח תכניות לימוד. 


קריאה נוספת מומלצת על למידה מידענית 
משרד החינוך, האגף לפיתוח תכניות לימודים (‏2009).מידענות, מתווה לפיתוח תהליכים מידעניים במהלך הלמידה של תחומי הדעת, להתנהלות לומדים בסביבה עתירת מידע. ירושלים: האגף לפיתוח תכניות לימודים המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך.

· ·

כתוב תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *