מה שלמדתי בכנס צ'ייס ה15 : חלק ב' : למידה מרחוק וקורסים מקוונים

855

כנס צ'ייס החמישה-עשר לחקר חדשנות וטכנולוגיות למידה – יום שלישי, טז בשבט תש"ף, 11 בפברואר 2020

סיכם : עמי סלנט , 13 בפברואר 2020

כנס צ'ייס ה15 שנערך באוניברסיטה הפתוחה לפני יומיים שיקף את ההתפתחות במערכת החינוך בכל הנוגע ללמידה מרחוק וקורסים מקוונים אשר מתחילים לעבור בהדרגה מהשוליים למרכז הבמה , אם כי הדרך עדיין ארוכה .

אחד הביטויים למעבר זה אל הדרך הנכספת ללמידה מרחוק הוצג בהרצאתה המרתקת של שיר קרן על מורים מנוסים הנדרשים ללמד בלמידה מרחוק.

שיר קרן עובדת בחברת LNET הישראלית העוסקת הן בפיתוח קורסים מקוונים , מחוללי תרגולים מקוונים, השתלמויות מקוונות , שיעורים פרטיים מקוונים תלמידים ופלטפורמות מקוונות ללמידה מקוונת.

מה למדתי ?

בחברת LNET מעסיקים מורים מנוסים של מערכת החינוך אשר נדרשים ללמד מרחוק בשיעורים סינכרוניים. אבל מתברר כי מה שמתאים להוראה בכיתה לא בהכרח מתאים להוראה מקוונת בצורה סינכרונית והמורים הכי טובים בכיתה הם לא בהכרח המורים הטובים בלמידה מרחוק.  דווקא למורים החדשים במערכת החינוך יש להם פוטנציאל גבוה יותר להצליח בהוראה מקוונת.

תקציר

מטרת המחקר הינה לבחון את העדפותיהם של מורים המנוסים בהוראה פנים אל פנים והוראה סינכרונית את סביבות ההוראה. המדגם כלל 78 מורים המנוסים בשתי שיטות ההוראה. נמצא שמתוך שלושת סוגי הידע (פדגוגי, תוכן וטכנולוגי) ככלל המורים המשתתפים במחקר דיווחו על העדפה להוראה פנים אל פנים. עוד נמצא שהם תופסים עצמם כשולטים במידה נמוכה בידע טכנולוגי. הערכת הידע הטכנולוגי נמצאה כקשורה באופן מובהק וחיובי עם העדפה להוראה סינכרונית. ממצאי המחקר מצביעים על הצורך בהכשרת מורים להוראה בסביבות טכנולוגיות. נראה כי, אם ההכשרה לעידן הדיגיטלי לא תעשה באופן מתוכנן ושיטתי יתרחב הפער הדיגיטלי ועשוי להשפיע על מידת ההתאמה שלהם למשרות ההוראה של העתיד. ממצאי המחקר מדגישים את הצורך בהכשרת מורים בידע טכנולוגי במוסדות להשכלה גבוהה ובמערכת החינוך.

מבוא

הוראה סינכרונית מתבצעת באמצעות מחשב ואמצעים נוספים המקושרים לאינטרנט כמתווכים של תהליך הלמידה .הוראה זו, מתבצעת באמצעות שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת משלבת כלי מולטימדיה (מצגות, אנימציות ועוד) ומתאפיינת בתקשורת שנערכת בזמן אמת בין מורים  לתלמידים למרות שאינם נוכחים באותו המקום פיזית ,  כלומר, בהוראה סינכרונית ישנו דגש על שימוש באמצעים מולטימדיה, כגון: שימוש בשכבות למידה באמצעות לוח לבן, וידיאו, אודיו. כל אלה, מסייעים למורה ומעשירים את חווית הלמידה בנוסף לכך, ישנן טכנולוגיות רבות אשר תומכות בתהליך למידה עד כדי יצירה של כיתה וירטואלית .

 בניגוד להוראה סינכרונית, בהוראה א-סינכרונית לא מתבצע דיון בזמן אמת עם המורה והתלמידים. התקשורת של התלמידים עם המורים בהוראה א-סינכרונית, נעשית באמצעים דיגיטליים שאינם מחייבים נוכחות בזמן אמת. לכן, במסגרת הלמידה הא-סינכרונית, המטלות והמשימות חייבות להיות ברורות ללומדים על-מנת וזאת משום שהיכולת של התלמיד להעלות שאלות ולקבל לתשובות איננה בזמן אמת. ועל כן, מדובר ביתרון עבור ההוראה הסינכרונית. מפני שבהוראה סינכרונית הלומד מקבל משוב לשאלתו בזמן אמת .

יתרון מרכזי נוסף של ההוראה הסינכרונית היותה נגישה וחסכונית, מאפשרת לתלמידים לקבל שיעורים שמעבירים מורים מובילים בתחומם. בעקבות זאת, בתי ספר רבים בוחרים להעביר שיעורים באמצעות שיעורים סינכרוניים של ועידות וידיאו. כאשר הקורס מועבר באמצעות ועידת וידיאו התלמידים יכולים לראות את המורה שלהם במועד מתוזמן מראש או באופן ספונטני. במהלך השיעור המורה מסביר את תוכן השיעור ונותן משימות באמצעות פעילויות אינטראקטיביות .

סיכום ודיון

מטרת המחקר של  שיר קרן הייתה לבחון את עמדותיהם של מורים המנוסים בהוראה פנים אל פנים והוראה סינכרונית כלפי שתי הסביבות. תלמידים ומורים חווים למידה סינכרונית כחברתית בדומה ללמידה פנים אל פנים בכיתה .

הממצאים מראים שעל אף הניסיון שיש למורים המשתתפים במחקר בהוראה סינכרונית, הם מעדיפים הוראה מסוג פנים אל פנים. נמצא שמתוך שלושת סוגי הידע המורים המשתתפים במחקר תופסים עצמם כשולטים במידה נמוכה ביותר בידע טכנולוגי ולכן, מידת העדפה שלהם את ההוראה הסינכרונית נמוכה ביחס להוראה פנים אל פנים. ניתן להעריך שהמורים תופסים את הידע הטכנולוגי הנדרש כמכשול בגלל הצורך בשליטה טכנית או לוגיסטית בטכנולוגיית מידע ותקשורת ( ICT ) וכתוצאה, יראו בהוראה הסינכרונית אתגר.

נמצא שישנו קשר חיובי מובהק בין העדפה של הוראה סינכרונית לידע טכנולוגי. הסבר לכך הוא שמורים בעלי אוריינות דיגיטלית טובה ירגישו שליטה טכנית גבוהה יותר בעוד שמורים בעלי אוריינות דיגיטלית נמוכה יתקשו בסביבת לימוד וירטואלית בעוד .  הסבר לכך יכול להיות הקושי בהנעה והגברת המוטיבציות אצל התלמידים . הקושי בבניית מערכת למידה של סביבת לימודים דיגיטלית וכן, הוראה סינכרונית דורשת מעורבות רבה יותר במהלך השיעור הן מצד המרצים והן מצד התלמידים במהלך השיעור .

שליטה בשלושת סוגי הידע (תוכן, פדגוגיה וטכנולוגיה) יחדיו והשילוב בניהם קשורים באופן חיובי ומובהק לניסיון, ותק ומידת העדפה של הוראה סינכרונית. ממצא זה בהלימה למחקרים קודמים אשר מצאו כי בסביבת למידה מתווכת טכנולוגית, כגון הוראה סינכרונית מורים צריכים להיות בעל ידע בטכנולוגיה, בנוסף למיומנויות וידע פדגוגי של תכנית הלימודים. שכן ידע טכנולוגי לבדו אינו מבטיח הוראה איכותית.

השלכות יישומיות משמעותם המעשית של הממצאים היא שהמורים שתוספים עצמם כשולטים במידה נמוכה בידע טכנולוגי מעדיפים הוראה מסוג פנים אל פנים באופן יחסי להעדפתם את ההוראה הסינכרונית על אף הדמיון בין שני סוגי ההוראות. ההתנסות המעשית, ניסיון וותק בהוראה סינכרונית תגרום להם להבין את הפוטנציאל והתרומה של סוג הוראה זה לתהליך הלמידה.

ממצאי המחקר מדגישים את הצורך בהכשרת מורים בידע טכנולוגי במוסדות להשכלה גבוהה וכן במערכת החינוך היסודית והעל יסודית. שכן, שליטתם בשני סוגי הידע הנוספים פדגוגי ותוכן נמצא בשליטה גבוה. נראה כי, אם ההכשרה לעידן הדיגיטלי לא תעשה באופן מתוכנן ושיטתי יתרחב הפער הדיגיטלי, בין המורים לתלמידיהם דבר העשוי להשפיע על מידת ההתאמה שלהם למשרות ההוראה של העתיד.

בנוסף, ממצאי המחקר המציגים את שלושת סוגי הידע שנדרש ממורה יכולים להוות כלי לסגל הוראה במוסדות להשכלה גבוהה וכן במערכת החינוך היסודית והעל יסודית כדי להביא את המורים לרמת ביטחון, שליטה להוות כאבן דרך של ההוראה בכלל והסינכרונית בפרט.

למאמר המלא: הוראה פנים אל פנים לעומת סינכרונית: עמדות מורים מנוסים
שיר קרן מכון טכנולוגי חולון HIT  פרופסור גילה קורץ ,מכון טכנולוגי חולון HIT

קורסים מקוונים מסוג MOOC

מה למדתי ?

 כמה וכמה מרצים  מענינים דיברו  על קורסים מקוונים מסוג MOOC  בכנס צ'ייס ה15 , וכולם עשו מאמץ כן ואמיתי להצדיק קורסים מקוונים אלו למרות שהנשירה של הלומדים בקורסי הMOOC גם בחו"ל וגם בארץ נותרה גבוהה.

במכון הטכנולוגי בחולון (HIT ) מנסים להבין את הגורמים לנטישה הגבוהה של לומדים בקורסי  הMOOC והם הרצו על כך בצורה בהירה וממוקדת.

צפייה חוזרת ונטישת צפייה של לומדים באמצעות ווידאו ב MOOC

תקציר

 לאורך התפתחות הלמידה באמצעות קורסי 'מוק', מדד אחד נותר כמעט ללא שינוי: רק כ5 אחוז מהלומדים הרשומים לקורס מסיימים אותו. העברת התוכן בקורס מסוג מוק נעשית לרוב באמצעות וידאו בסוגים שונים, הנפוץ מבניהם הוא צילום מרצה מדבר. סוגים אחרים בהם נעשה שימוש הם דרמה (נראטיב) ואינפוגרפיקה. מטרת מחקר זה היא לבחון האם קיים הבדל במידת הנטישה ובמידת הצפייה החוזרת בין סוגי וידאו שונים בהם נעשה שימוש בקורסי מוק.

המחקר בוצע באמצעות ניתוח נתוני צפייה כמותיים מ-42 סרטוני וידאו שונים בקורס "ניהול משא ומתן" של מכון טכנולוגי חולון HIT ,בו למדו 380,1 לומדים. הקורס נלמד באמצעות פלטפורמת 'קמפוס IL – המיזם הלאומי ללמידה דיגיטלית'. נתוני הצפייה בקורס נאספו מממשק Insights של edX וכללו נתונים של כמות צופים ייחודיים ומספר הפעלות של הסרטון. תחילה, חולקו הסרטונים בקורס לחמישה סוגים עיקריים: אינפוגרפיקה, מרצה מדבר, דרמה ושילוב בין מרצה מדבר לבין דרמה ובין מרצה מדבר לאינפוגרפיקה. בהמשך, נמדדה כמות הנטישות ותדירות הצפייה החוזרת בכל סוג וידאו ביחס למשך הזמן בה הוא מוצג מתוך הזמן הכולל של הקורס. ממצאי המחקר מעידים כי קיים הבדל באחוזי הנטישה ותדירות הצפייה החוזרת בין סוגי הווידאו השונים וכי קיים מתאם חיובי בין נטישה לבין צפייה חוזרת בקטעי וידאו מסוג אינפוגרפיקה ומרצה מדבר. בקטעי הווידאו מסוג אינפוגרפיקה נמצאו אחוזי הנטישה והצפייה החוזרת הגבוהים ביותר. בקטעי הווידאו דרמה נמצאו אחוזי נטישה וצפייה חוזרת הנמוכים ביותר. ניתן להסביר ממצאים אלו בכך שהשימוש בסוג הווידאו אינפוגרפיקה מאתגר את הצפייה והביטוי לכך הוא בנטישה או בצפייה חוזרת, ואילו סוג הווידאו דרמה מקל על הצפייה ויוצר מעורבות אצל הלומד לפיכך הצופים פחות נוטשים ופחות נזקקים לצפייה חוזרת במהלכו. מממצאי המחקר ניתן להסיק שווידאו מסוג דרמה תורם להתמדה בלמידה במוק, ולכן על מפתחי מוקים להשקיע יותר בשימוש בווידאו מסוג זה.

מבוא

קורסים מרובי משתתפים או MOOC מוכרים כבר מספר שנים. לקורסים אלה פוטנציאל להנגשת תוכן אקדמי לקהלים מתרבויות, מעמדות כלכליים ומיקומים גיאוגרפים שונים. פוטנציאל זה מניע אלפי מוסדות אקדמיים בכל העולם להשקיע בפיתוחם של קורסי מוק . למרות הפוטנציאל הגלום בקורסי מוק, אחוז הלומדים המסיימים קורסים אלה הוא נמוך מאוד, סביב 5% . הסיבות לכך רבות, מחקרים מראים שקיים קשר בין אופי התלמידים, פלטפורמת הלמידה, המרצה המעביר את הקורס, מטרות הלומדים ועוד לנטישה. אולם, חסרים מחקרים על הקשר בין סוגי וידאו (ז'אנרים) שונים במוק לבין נטישת הלומדים ומעורבותם וכיצד סוג הווידאו משפיע על איכות העברת התוכן. מטרת מחקר זה היה להתחקות אחר מאפייני הנטישה והצפיה החוזרת בסרטוני וידאו, בקורס "ניהול משא ומתן" – מוק שפותח במכון הטכנולוגי חולון על ידי עו"ד אורנה קופלוביץ, וזאת תוך התיחסות להבדלים בין סוגי הז'אנרים של הסרטונים.

דיון ומסקנות

ממצאי המחקר מלמדים שבקורס MOOC  "ניהול משא ומתן" מתקיימת התופעה המוכרת במחקר של קושי בהתמדה המתבטאת בנטישה של הקורס,  אולם  קיים ההבדל בנתוני הצפייה החוזרת והנטישה בין סוגי הווידאו השונים.

סוג הווידאו שבמהלכו נמדד שיעור הנטישה הגדול ביותר הוא אינפוגרפיקה. לעומת זאת בסרטוני דרמה הנטישה היתה הנמוכה ביותר. הסבר לתופעה זו ניתן לתת בהסתמך על מחקרו של פרניס (2003, Pernice (שמצא ששימוש בדרמה תורם ללמידה בכך שהוא יוצר הזדהות עם הדמויות המשחקות. לכן, נטישת הצפייה בקטעי הדרמה היא נמוכה.

בנוסף, סרטוני האינפוגרפיקה זכו לרמה גבוהה של צפיות חוזרות לעומת סרטוני הדרמה שמספר הצפיות החוזרות בהם היה נמוך יחסית. ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרם של צין-מינג וצון-שין (2015, Hsin-Chung & Ming-Chih  שמצאו שקורס מוק המציג סרטוני מרצה ואינפוגרפיקה נתפס על ידי הלומדים כקשה ביותר לצפייה וכגורם לאיבוד ריכוז הגדול ביותר מצד הלומדים מבין סוגי הווידאו השונים. כמו כן נמצא כי קיים מתאם חיובי בין כמות הצפיות החוזרות לכמות הנוטשים בקטעי וידאו מסוג אינפוגרפיקה ומרצה מדבר. ההסבר לממצאים אלו טמון כנראה בעובדה שנטישה וצפייה חוזרת הם שתי תגובות אפשריות למצבים של קושי בלמידה.

במצב של קושי, הנובע מאי הבנה או אובדן ריכוז, הלומד יכול לנקוט באחת הדרכים או לנטוש ולפרוש או לחזור ולצפות שנית כדי להבין את התוכן בעוד שבבדיקה שהתבצעה בחלוקה לפרקים שונים לאורך הסמסטר נמצא שוני קל בין הפרקים השונים, המגמה הכללית דומה מאוד לבדיקה של הקורס במלואו, זאת בעוד שכמות הלומדים ומשך ההישארות שלהם בקורס שונים. ממצא זה מחזק את הטענה שסוג הווידאו משפיע ישירות על תגובות הלומדים אליו (בנטישה או בצפייה חוזרת) עם זאת, נדרשת בחינה מעמיקה יותר והתייחסות איכותנית לתוכן הפרקים השונים בכדי להסביר את משמעות השוני ביניהם. מחקר המשך יוכל לבחון היבטים אלו. לסיכום, ניתן להסיק ממחקר זה ששימוש בווידאו במוקים אינו מתנהג כמקשה אחת. סוג הווידאו הוא בעל השלכה משמעותית על רמת הנטישה והצפייה החוזרת. במצב שבו התמדה בלמידה בסביבת מוקים מהווה אתגר, מפיקי מוקים צריכים לשקול להשקיע יותר בווידאו מסוג דרמה במוקים אותם הם מפיקים. המחקר מראה שבאמצעי זה הנטישה היא הנמוכה ביותר. יחד עם זאת, לתוכן הקורס ולגורמים שמתיחסים למאפייני הלומד עצמו, ישנה כנראה השפעה לא מבוטלת על יכולת ההתמדה של הלומדים בקורס

למאמר המלא :

צפייה חוזרת ונטישת צפייה של לומדים באמצעות ווידאו ב- MOOC
דניאל אילן (מכון טכנולוגי חולון HIT ), אור אסם נוסבוים (מכון טכנולוגי חולון HIT ), אורנה קופלוביץ (מכון טכנולוגי חולון HIT ), חגית מישר-טל (מכון טכנולוגי חולון HIT )

ראו גם : מדוע אנחנו צריכים לעבור לגל השני של קורסים מתוקשבים במקום הגל העצום ששוטף אותנו ונקרא MOOC?

 קורסיMOOC  מנקודת מבטם של מרצים בקורס


שנת המוק הראשונה שלי: תובנות מפיתוח והוראה של מוק 'ניהול משא ומתן'

 תקציר

קורסי מוק (Courses Online Open Massive: MOOCs) , שמספרם הולך וגדל בשנים האחרונות, תופסים מקום משמעותי כמשאבי למידה פתוחים ומספקים תובנות על תהליך הפיתוח ושיטות לימוד מצד אחד ועל חוויות הלומדים מצד שני . מאמר רפלקטיבי זה בוחן תובנות שהתגבשו במהלך פיתוח התוכן ושתי ההפעלות של הקורס ניהול משא ומתן, אשר פותח ב-HIT מכון טכנולוגי חולון, במסגרת זכיה בקול קורא של המועצה להשכלה גבוהה לקורסים דיגיטליים. הקורס בנוי מסדרת מצבים, המדמים רגעים אמתיים מהחיים. תכני הווידאו של הקורס מוצגים בתוך מעטפת של מיני-מקרים בפורמט של סצנות עלילתיות המבוססות על עקרון הסיטקום (קומדיית מצבים). הם פותחו בגישה של Edutainment התורמת לעליה ברמת המעורבות של הלומדים. סרטוני הווידאו משלבים את הסימולציות עם הסברים וניתוח של המרצה, הנעשה תוך שימוש בתיאוריות, מודלים ומושגים של הקורס והמשגה שלהם. במטרה לייצר אצל הלומדים מעורבות רגשית חזקה סביב תכני הקורס ולהגביר את המוטיבציה שלהם להמשך הלמידה. בשלבי הפיתוח עלו שאלות פדגוגיות של פיצוח התכנים והנגשתם, כמו גם שאלות ביחס לאורך סרטוני הווידאו, יצירת למידה אינטראקטיבית פעילה וכדומה.

הקורס תוכנן וניתן לשני קהלי יעד עיקריים: ללומדים חיצוניים שלמדו אותו בלמידה עצמאית ולסטודנטים רשומים שלמדו את הקורס בלמידה היברידית, בשיטת ה'כיתה ההפוכה'. בסך הכל השתתפו בשתי ההפעלות הראשונות כ-5500 לומדים. המאמר סוקר תובנות מהפעלת הקורס אצל שני קהלי היעד, כפי שהן עולות ממשובי הלומדים, המתייחסים לשיטת הלימוד, לאורך סרטוני הווידאו, ללמידה האינטראקטיבית ולשילוב הייחודי של מרצה ושחקנים בסרטוני הווידאו. משובי הלומדים יחד עם נקודת המבט של המרצה, מתגבשים לתובנות ביחס לפיתוח והוראה של מוקים בגישה חדשנית.

שיטת ההוראה המקוונת בקורס המקוון

בקורס משולבות אפיזודות שאינן בהכרח הומוריסטיות, אך מייצגות סיטואציות יומיומיות. אחרי צפייה באפיזודה, המרצה מנתחת את האפיזודה ומבצעת הפשטה והכללה של הסיטואציות תוך שימוש בתיאוריות, מודלים ומושגים של הקורס והמשגה שלהם. בכל אפיזודה העלילה עומדת בפני עצמה, אך מאפיזודה לאפיזודה הדמויות הקבועות מפתחות את מירקם היחסים ביניהן ועוברות שינויים. השיח בין הדמויות כולל סיטואציות משא ומתן מהחיים ומעולם העבודה של הלומדים. הסיטואציות הללו מזמנות למידה אותנטית שאמורה לעורר אצל הלומדים הזדהות וסקרנות באשר ליחסים בין הדמויות. כפועל יוצא, המטרה היא שתיווצר אצל הלומדים מעורבות רגשית חזקה סביב תכני הקורס והמוטיבציה שלהם להמשך למידה תגבר. הקורס כולל שמונה שיעורים, כאשר כל אחד מהם כולל יחידות קצרות, שנמשכות בין 3 ל-9 דקות. כל פרק עומד בפני עצמו ובו בעת גם מהווה חלק מעלילה מתמשכת בין הדמויות. בסוף כל יחידת למידה המשתתפים נדרשים לבצע משימה או לענות על מבחן רב-ברירה, שבוחן את רמת הידע וההבנה של התוכן הנלמד.

סרטוני הוידאו

"בשלב פיתוח התוכן הושקעה מחשבה רבה בתכנון סרטוני הווידאו, במטרה להעביר מסר ברור ואותנטי. התסריטים שפיתחנו, עושים שימוש מתוכנן בעוגנים ויזואליים, באמצעות שימוש בתקשורת לא מילולית ותכנון המרחב הוויזואלי בין השחקנים (למשל, לצורך הדגשת אלמנטים של סמכות או התנגדות במשא ומתן). "

"צילומי השחקנים נערכו במספר לוקיישנים, שכללו בעיקר צילומי חוץ בסביבה טבעית, במטרה לייצר אותנטיות מרבית. כיוון שרצינו לייצר אבחנה, בתוצר הסופי, בין הסיטואציות לבין הסבר והניתוח שלהם, בחרנו לצלם את 'הסברי המרצה' בסביבה שונה. המיקום שנבחר מדמה סביבת עבודה, תוך דגש על תאורה רכה ועל תפאורה מינימלית, שתיצור הנגשה נעימה וידידותית ללומד. בשלב העריכה שילבנו כאמור, בין קטעי הווידאו של השחקנים לאלו של המרצה והוספנו עליהם גרפיקה בתנועה ('אפטרס'). כמו כן השתמשנו בסרטוני הווידאו של השחקנים, כמלווים את ההסבר של המרצה (בטכניקה של voice  over,(באמצעות יצירת הבזק קצר של הזכרות מהסצנה המוסברת, שימוש זה מהווה תמיכה נוספת בתהליך הלמידה ומקל על הבנת ההסבר."

הוראת הקורס

 אסטרטגיות הלמידה ודרכי הערכה, הותאמו עבור שני קהלי היעד העיקריים שלנו: לומדים חיצוניים, שלמדו עצמאית וסטודנטים רשומים במכון הטכנולוגי חולון, שלמדו את הקורס בלמידה משולבת, בגישת 'הכיתה ההפוכה'. במהלך הסמסטר נערכו חמישה מפגשי כיתה, כאשר במפגש הראשון הודגמה סביבת הלמידה על חלקיה השונים וניתנו הנחיות להמשך תהליך הלמידה. בהמשך קיבלו הסטודנטים, לפני כל מפגש, הנחיות מדויקות, לשיעורים מתוך הקורס אשר עליהם להשלים, באמצעות צפייה ותרגול. לקראת המפגש הכיתתי, הם העלו לפורום הכיתה במערכת moodle שאלות, אשר אפשרו לי להתכונן טוב יותר למפגש. המפגש היווה מרחב לבירור שאלות ומחשבות של הסטודנטים, בעקבות הלימוד העצמאי ולתרגול מיומנויות של משא ומתן באמצעות סימולציות.

מנקודת המבט של הלומדים בקורס המקוון

"מנתוני הדיווח העצמי במשובי ההוראה עולה כי למעלה מ90 אחוז מהסטודנטים הרשומים הינם בעלי אוריינטציה טכנולוגית מובהקת וכ- %36 מהם גם מנוסים בלמידה מבוססת טכנולוגיה. השילוב בין למידה עצמאית למפגשים בכיתה יצר, לדעת הסטודנטים, תהליך של למידה מתמשכת, חוצת מרחב וזמן. 54 אחוז  מהם ציינו כי הלימוד העצמאי אפשר להם לחזור על מקטעים מסרטוני הווידאו, כדי לחדד מושג, או להבין טוב יותר את התוכן. למעלה מ-80% מהם ציינו שחשוב להם להגיע למפגשים שהם מוכנים.

המענה המהיר שהם קיבלו לשאלות עודד לדבריהם את התחושה של תהליך מתמשך, או כפי שכתב אחד הסטודנטים, בהערה שחזרה על עצמה בניסוחים שונים, "הקורס מלווה אותך כל הזמן, אתה נתקל בסימולציה שדומה למה שלמדת ואתה יודע איך לגשת לזה". 81% מהסטודנטים ציינו כי הצפייה המוקדמת בשיעור, גרמה להם להגיע לכיתה בתחושה שהם "מכירים את המרצה", מה שתרם לאווירה נעימה והעלה את רמת המוטיבציה וההשתתפות שלהם. הם סיפרו בהתלהבות כי שיתפו בני משפחה וחברים בצפייה במוק, דיברו על ההזדהות שלהם עם הדמויות ושיתפו בחוויות שהזכירו להם סיטואציות שנלמדו בקורס. נראה כי ההנחיות המדויקות שהסטודנטים קיבלו מראש, יחד עם הידיעה מראש על תכני הקורס, הביאה לכך שהם הגיעו למפגשי הכיתה ברמת מעורבות גבוהה מאוד, שאלו שאלות, השתתפו בסימולציות ותרמו לדיונים. נראה כי יישום גישת ה'כיתה ההפוכה' אפשר הרחבת תהליך הלמידה והגברת האינטראקציה של התלמידים עם התכנים ועם המרצה."

ביחס לפלטפורמה המקוונת להעברת הקורס (EDX ):  במהלך הפעלת הקורס ובמיוחד בהרצה הראשונה, עלו שאלות רבות שנבעו מהיעדר מיומנויות טכנולוגית ומיומנויות למידה עצמית. בינהן, שאלות הנוגעות לכניסה לפלטפורמה, מעבר מסרטוני הווידאו לתרגול ושאלות לגבי אפשרות לצפייה חוזרת בתכנים. כמו כן עלו שאלות המתייחסות להקצאת הזמן הנדרשת לכל יחידה. בהמשך עלו מפעם לפעם שאלות טכניות, בעיקר בנוגע לבחנים והמשובים, אך אלו שככו ככל שהקורס התקדם. במשוב הסיכום ציינו כ-%58 מהלומדים כי אחרי שהתרגלו למערכת, היה להם קל יותר. למעלה מ-%80 מהם ציינו כי המענה האישי נתן להם תחושה שלמרות שמד

סיכום ומחשבות

" ההתנסות הראשונה שלי בפיתוח והוראת קורס מוק, מזמנת תובנות רבות וכיווני חשיבה חדשים. כמרצה וותיקה, מזה למעלה מעשרים שנים, אני יכולה לומר בוודאות, ששום דבר לא מכין אותך למה שבאמת מצפה לך. מדובר בקורס עתיר עבודה ואתגרים, החל משלב הפיתוח, שדרש פיצוח של הידע הקיים והבניה חדשה ומדויקת שלו, תוך תשומת לב לפרטים רבים, גיבוש הידע לתסריטי וידאו מרובי פרטים, התמודדות עם הפקה מורכבת, עריכה שמשלבת פריטי ידע רבים וקטעי וידאו של השחקנים, של המרצה ושילוב של גרפיקה. תשומת לב רבה הוקדשה לכל שניה ושניה, במטרה לייצר תנועה על המסך ועניין מתמשך עבור הלומדים. בהמשך, הרצת הקורס דרשה ניהול של אופרציה מורכבת מאוד, שכללה מענה בחזיתות רבות, שמירה על מעורבות גבוהה של הסטודנטים ושל הלומדים החיצוניים ומענה יומיומי לשאלות ולתגובות הלומדים"

"כמרצה וותיקה, ההתנסות בהוראה בגישת ה'כיתה ההפוכה' הייתה ניסיון ראשוני ומעניין, שהצריך הבנה של התהליך והתמודדות עם שאלות שונות, למשל כיצד מבטיחים "יישור קו פדגוגי" מצד כל הסטודנטים כהכנה למפגש הכיתה , כיצד מאפשרים להם ללמוד באופן עצמאי ובו בעת מעוררים בהם מוטיבציה שתכין אותם לדיון ותרגול במפגשי הכיתה וכיצד ממקסמים את הזמן העומד לרשותנו,  במפגשי הכיתה בצורה הטובה ביותר .

ההוראה בגישת ה'כיתה ההפוכה', דרשה אומנם השקעה רבה, אך גם היוותה הזדמנות נפלאה עבורי, לנהל את הדינמיקה החדשה שנוצרה בכיתה ולתעל אותה לתרגול של הסטודנטים ולרכישת מיומנויות של משא ומתן הלכה למעשה ולתת להם ערך מוסף הנשען על ניסיוני המקצועי. היכולת להתפנות מהעברת ידע להבניית ידע היא מאתגרת ומרגשת בו זמנית.

במבט לאחור, פיתוח המוק היה חוויה מעצימה ומאתגרת. העלאת הקורס לאוויר היוותה נקודת ציון חשובה, אך בהחלט לא נקודת סיום, כי אם התחלה של אתגרים חדשים הכרוכים בהפעלת הקורס. האתגר המרכזי בהוראת קורס מוק הינו שימור הסטודנטים ומניעת נשירה. אתגר שמרבית המרצים בקורסים 'טרום דיגיטליים' באקדמיה אינם ערים לו. אציין כי תוך כדי ההרצה הראשונה, ביצענו מחקר מעקב לאיתור פוטנציאל נשירה, אשר תוצאותיו ראויות, גם הן, לדיון נפרד. תובנות תוך כדי תהליך, מחסירות לעיתים פרספקטיבה שמימד הזמן מספק ואני ממתינה לאלו שעוד עתידות להבשיל. אם לסכם לעת עתה את 'שנת המוק שלי', אוכל לומר שזו השנה שבה לימדתי יותר לומדים מכפי שלימדתי (ומלמד מרצה באקדמיה) במשך עשור שלם. ויותר מכך, זו השנה שבה למדתי על עצמי כמרצה יותר ממה שלמדתי בלמעלה משניים וחצי עשורים באקדמיה. 'שנת המוק שלי' נתנה ועודנה נותנת לי, הצצה למפגש מסקרן ומלא השראה בין טכנולוגיה ולמידה, מפגש המכוון אל העתיד".

למאמר המלא :

שנת המוק הראשונה שלי: תובנות מפיתוח והוראה של מוק 'ניהול משא ומתן'
אורנה קופלוביץ (מכון טכנולוגי חולון HIT )

ראו גם:

אודות עו"ד אורנה קופולוביץ

האתר של עו"ד אורנה קופולוביץ

מדוע הלומדים נמנעים מלהמליץ על קורס MOOC ?

תקציר

היצע קורסים מקוונים מקצועיים (כגון MOOCs (גדל כל הזמן, עם אלפי קורסים ומיליוני לומדים. ההחלטה לקחת קורס תלויה רבות בהמלצות חברים על מנת לזהות קורס איכותי המתאים לצרכי הלומד. עם זאת, אנו מראים שלומדים נמנעים מלשוחח על קורסים עם עמיתיהם, גם כאשר הם מרוצים מהקורס. סדרת ניסויים מוכיחה כי כאשר לומדים נמצאים בסביבה תחרותית, כגון מקום עבודה או אוניברסיטה, הם תופסים את הקורסים כמספקים להם יתרון תחרותי, וימנעו מלהמליץ עליהם על מנת לשמר את היתרון הזה.

למאמר המלא :



סודות ההצלחה: המנעות מהמלצות על קורס מקוון לשמירה על יתרון תחרותי
שרית מולדובן (האוניברסיטה הפתוחה), יעל שטיינהרט (אוניברסיטת תל אביב)
· ·

כתוב תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *