מורים ותלמידים בווטסאפ: נקודת המבט של התלמיד

חננאל רוזנברג וקריסטה אסטרחן. "מורים ותלמידים בווטסאפ: נקודת המבט של התלמיד ", בתוך : ברוך שוורץ, חננאל רוזנברג וקריסטה אסטרחן (עורכים), חומות החינוך נפלו ברשת? מורים, תלמידים ורשתות חברתיות,  מכון מופ"ת 2017

סיכום עיקרי המחקר :

בניגוד לפייסבוק, השימוש בווטסאפ אינו מצריך בניית פרופיל אישי ואינו מחייב חשיפה של חיי המשתמש לעיני יתר המשתמשים, למעט תמונה וסטטוס  קצר, שניהם אופציונליים , הבדל זה לצד העובדה שווטסאפ פופולרי בקרב מבוגרים לא פחות מקרב בני הנוער,  הביאו מורים רבים – אשר סירבו בעבר לנהל תקשורת עם תלמידיהם דרך  פייסבוק – לנצל את רשת הווטסאפ לקשר מסוג זה. ואכן התופעה של קבוצות
ווטסאפ משותפות למורים ולתלמידים הפכה פופולרית באופן חסר תקדים  לעומת הרשתות החברתיות שקדמו לה , אולם ייתכן כי גם הקשר בפלטפורמה זו שונה בטיבו מהקשר המתקיים בערוצים האחרים. ואכן,
על פי הנחות היסוד של הגישות הטכנולוגיות לחקר התקשורת, אופיו ותכונותיו של ערוץ התקשורת מעצבים את דפוסי השיח המתנהל דרכו ואת טיב היחסים המתקיימים בין המשתתפים באינטראקציה ברוח זו,
ולנוכח מאפייניה הייחודים של האפליקציה ומגבלותיה, מבקשים החוקרים ד"ר חננאל רוזנברג וד"ר קריסטה אסטרחן לבחון את האינטראקציה בין מורים לתלמידים בקבוצות הווטסאפ המשותפות תוך התמקדות בתלמידי חטיבות הביניים ובתי הספר התיכוניים.

מטרת המחקר הנוכחי היא לשפוך אור על התפקוד של קבוצות הווטסאפ הכיתתיות בתקשורת בין מורים ותלמידים מנקודת המבט של התלמידים. ואלה שאלות המחקר: (‏1) לאילו מטרות משמשות קבוצות הווטסאפ המשותפות למורים ולתלמידים, ומהם התכנים העוברים בקבוצה זו? (‏2) כיצד מעריכים התלמידים את תפקודו ואת יעילותו של הקשר עם מורים בווטסאפ? (‏3) מה היחס בין הדינמיקה החברתית בקבוצות אלה לבין הדינמיקה החברתית בכיתה? מה ההבדל בינהן? (‏4) איזה מקום ממלא המורה בקשר זה, ומהן ההשלכות של הקשר המקוון על מעמדו בתוך הקבוצה ובעולם ה״אמתי״? (‏5) מהו מקומן של קבוצות הווטסאפ המשותפות בתוך מכלול הקבוצות ״השכנות״ (כגון קבוצה כיתתית ללא מורה, קבוצת חברים וכדומה)

מתודולוגיה 

במחקר השתתפו ‏89 בני נוער, בנים ובנות תלמידי חטיבת הביניים ובית הספר התיכון .המשתתפים גויסו מ-‏20 בתי ספר ברחבי הארץ (מרכז ופריפריה): ‏13 בתי ספר ממלכתיים, שישה בתי ספר ממלכתיים-דתיים ובית ספר אחד אנתרופוסופי. כל התלמידים חברים בקבוצת ווטסאפ אחת לפחות המשותפת לכיתה ולמורה.

בעבודה נעשה שימוש במתודולוגיה איכותנית ובמגוון אסטרטגיות לאיסוף נתונים: שאלונים, ראיונות עומק וקבוצות מיקוד. המשתתפים גויסו באסטרטגיה של ״כדור שלג״ ובסיוע ראשוני של סטודנטים לחינוך ולתקשורת אשר התבקשו לפנות לבני משפחותיהם, לחבריהם וכדומה. בשלב הראשון נאספו ‏38 שאלונים קצרים, אשר כללו שאלות פתוחות הנוגעות להיקף התופעה ולאופייה, לתוכני התקשורת בקבוצות ולדינמיקה הקבוצתית עם המורה ובקרב התלמידים עצמם.

השאלונים מולאו בעילום שם, אך צוינו גיל המשיבים וסוג בית הספר שאליהם הם משתייכים (ממלכתי, ממלכתי-דתי, עצמאי וכו׳). לאחר איסוף השאלונים וקריאתם חשנו כי בחלק מהמקרים היו התשובות קצרות ולא ממצות. לשם קריאתם חשנו כי בחלק מהמקרים היו התשובות קצרות ולא ממצות. לשם הרחבת הממצאים החלטנו לקיים ראיונות עומק וכן קבוצות מיקוד, אסטרטגיות המתאימות יותר למחקר המתמקד בבני נוער.נתונים אלה נאספו בשלושה אופנים:

א. ראיונות עומק (פנים אל פנים) עם ‏12 תלמידים – כל ריאיון ארך בין ‏40 ל-‏90 דקות וכלל שאלות המבוססות על ניתוח השאלונים.
ב. קבוצות מיקוד (ראיונות עומק קבוצתיים) שנערכו פנים אל פנים – שלושה עד שישה תלמידים בכל מפגש (סך הכול ‏30 תלמידים בשמונה קבוצות).

מתברר כי קבוצות המיקוד היו פוריות במיוחד, ונוכחנו לדעת כי אסטרטגיה זו העלתה לא פעם על פני השטח קולות, דיונים וחילוקי דעות שלא הובלטו בראיונות פנים אל פנים.

קבוצות מיקוד באמצעות ווטסאפ – בשל הרצון להגיע לאוכלוסייה רחבה ככל האפשר הן מבחינה דמוגרפית הן מבחינה גאוגרפית, ועקב הקושי לתאם בין המשתתפים ולקבץ קבוצות דיון משותפות,  קיימו החוקרים ד"ר חננאל רוזנברג וד"ר קריסטה אסטרחן  שתי קבוצות מיקוד נוספות בווטסאפ (סך הכול שמונה משתתפים בכל קבוצה). לשם כך פנינו (בסיועם של מרואיינים קודמים) לכמה בני נוער מבתי ספר ומקבוצות גיל מוגדרות, ופתחנו קבוצת ווטסאפ משותפת. לאחר תיאום זמן עם כל משתתפי הקבוצה הוצגו השאלות ונערך דיון מקוון.

 

זמינותם של המורים לפניות התלמידים:

לפעמים באים למורה ואומרים לה שרוצים לדבר אתה אז היא אומרת שעכשיו בדיוק היא עושה מלא דברים. ואז צריך לגשת שוב ושוב ושוב, ואז את מרגישה מטרד כי היא גם תשכח אותך וגם היא עסוקה, ואז זה
סתם לא נעים. אבל בווטסאפ את יכולה לכתוב לה שאת רוצה לדבר אתה, והיא תפתח את היומן ותקבע אתך בזמן שמתאים לה ולא תכפכף אותך ככה שתצטרכי לרוץ אחריה מלא זמן עד שתקבעו לדבר. (מירי, בת ‏17,קבוצת מיקוד).

התלמידים ציינו לטובה גם את העובדה שווטסאפ מאפשר להרחיב את הקשר עם המורים אל מחוץ לגבולות הכיתה, למשל בימי שישי ובחופש הגדול.

מתברר כי בבתי ספר דתיים רבים נפוץ המנהג שמדי יום שישי מלבד איחולי ״שבת שלום״ המורה או אחד התלמידים שולח לחברי הכיתה רעיון קצר מפרשת השבוע, והדבר מעורר לעתים דיון והשתתפות פעילה של כלל חברי הקבוצה:

״כל יום שישי היא מבקשת מאתנו שנשלח דבר תורה כלשהו לשבת, והיא קוראת לזה ׳מתנות׳, ואז בנות שולחות, והיא כותבת ׳וואי, בנות, תודה רבה על המתנות׳ ושולחת גם את המתנה שלה, ושבת שלום, ומה אנחנו עושות בחופש וכאלה״ (ניצן, בת ‏16,קבוצת מיקוד). דינמיקה דומה אנו מוצאים גם באירועי חירום, כגון פיגועים או נפילות טילים, המתרחשים כאשר תלמידים בביתם, אז משמש ווטסאפ ערוץ תקשורת זמין ומשמעותי בעיני התלמידים: ״בזמן הפיגועים והחטיפות היה טוב שהמורה הייתה זמינה. ישר היא שלחה לנו בווטסאפ שמי שצריכה לדבר או מפחדת מוזמנת אליה לבית לקפה ועוגה לדבר על זה, ולמי שגרה רחוק ממנה אז מוזמנת להרים טלפון או לסמס בווטסאפ״ (דסי, בת ‏16, קבוצת מיקוד בווטסאפ).

האופי הפומבי של הקבוצות הכיתתיות מאפשר לכל הכיתה ללמוד מתשובות שניתנות לשאלות של כלל התלמידים: ״זו דרך שטוב לתקשר בה לקראת המבחן,  כי אם יש למישהי שאלה והיא שואלת בקבוצה והמורה תענה לה, אז ככה כולן מקבלות את התשובה, והמורה לא צריכה להתחיל לענות אחת-אחת״ (מירי, בת ‏17 ,קבוצת מיקוד). ואכן נראה כי מורים ותלמידים מנצלים את אפשרות המעבר הנוח בין תקשורת קבוצתית לבין תקשורת בין-אישית. תלמידים רבים מציינים כי הם עושים שימוש בווטסאפ הפרטי כדי לשלוח הודעות אישיות למורים, לשאול שאלות ולהסתייע במגוון נושאים, ואילו הווטסאפ הקבוצתי משמש להודעות כלליות או לנושאים המעניינים את הקבוצה כולה. יתרה מזו, הפלטפורמה הפומבית מנוצלת לעתים לצורך ״ריכוך״, ומאפשרת לתלמידים מסוימים לפנות בסיטואציות מסוימות למורה, דבר שלא היו מעזים לעשות בערוץ האישי:

גלי (בת ‏16,קבוצת מיקוד): נגיד אם יש בנות שרוצות לשאול את המורה משהו ולא נעים להן בהודעה פרטית כי זה ישיר מדי, אז הן ישאלו בקבוצה, ויקבלו שם את התשובה.
מראיין: יהיה לכן יותר קל לשאול את המורה דברים בפרטי או בקבוצה?

ירדן (בת ‏16) : בטח שבקבוצה. בפרטי אני לא מדברת אתה בכלל, פדיחות.

היבט נוסף העולה מדברי התלמידים נוגע למאפיין הפרטיות. בתשובה לשאלת החוקרים  ציינו התלמידים כי פייסבוק אינו משמש עוד לצורך תקשורת עם המורים. הסיבה לכך איננה רק הירידה בפופולריות שלו בקרב בני נוער (רוזנברג, ‏2016(, אלא בעיקר הפגיעה בפרטיות המתלווה לשימוש בו לעומת השימוש בווסטאפ:בפייסבוק אפשר לראות כל מיני דברים עליי ובעיקר על המורה, וזה כבר דברים שממש קשורים לחיים הפרטיים שגם אני וגם היא לא היינו רוצות שנראה, ובווטסאפ כל מה שרואים זה תמונת פרופיל. (הודיה, בת ‏17, קבוצת מיקוד בווטסאפ).

מעניין לראות כי לא מעט תלמידים חשים שגם בווטסאפ הקשר עם המורים פוגע בפרטיותם. הדבר נובע בעיקר מיכולתו של המשתמש להגדיר תמונת פרופיל וסטטוס אישי שייצגו את חשבון המשתמש שלו בפני יתר חבריו בווטסאפ.

מגבלות הווטסאפ

למאפייניה הייחודיים של האפליקציה, אשר הופכים את השימוש בה לפופולרי ויעיל, נלווים גם כמה מגבלות ותפקודים שליליים, הן באשר לתקשורת הפנים- קבוצתית הן באשר לקשר עם המורה. אתגר מרכזי שהוזכר במחקרים קודמים הוא ה״רעש״ הנלווה, דהיינו עומס ההודעות, ובהן הודעות ספאם לא מעטות.

הללו מאפיינות את התקשורת הקבוצתית בווטסאפ .מורים רבים ציינו כי הנגישות והקלות שבשליחת הודעות גורמות  לתלמידים לפנות אליהם במהלך כל שעות היום, הערב ואף הלילה, ועליהם לסנן מבין ההודעות הרבות את הפניות הענייניות והרלוונטיות.

מניתוח הממצאים עולה כי תלמידים רבים ערים לבעיה זו, ומקצתם אף משתדלים להגביל את ההתכתבויות כדי שלא להבריח את המורה מהקבוצה:

בהתחלה צירפנו את המורה לקבוצה, ואז היא פגשה אותי במסדרון ואמרה לי, ״בדיוק עכשיו ראיתי שצירפו אותי לקבוצה של הכיתה, אני לא רוצה להיות שם, זה תמיד חופר, זה מציק לי״. אז אמרתי לה, ״המורה
אנחנו לא חופרות אל תדאגי!״ אז היא אמרה לי: ״טוב, אבל אם זה יחפור לי, אז אני אצא״. (ירדן, בת ‏16,קבוצת מיקוד) .

יתרה מזו, מתברר גם כי תלמידים רבים מתלוננים על קושי זה וחושבים שהעומס שנוצר בקבוצות הווטסאפ מביא לעזיבה של תלמידים ואף מאיים על קיומה של הקבוצה. כך תיארה זאת נאווה (בת ‏17,שאלון בכתב): ״היו מקרים שבנות עזבו את הקבוצה או השקיטו את הקבוצה כי נמאס להן מהחפירות, והן קיבלו עדכונים חשובים דרך הבנות האחרות״. באופן מפתיע היו תלמידים שהאשימו דווקא את המורים ב״רעש״ הזה. לדבריהם, מורים שהתלהבו מקשר הווטסאפ, בייחוד בתקופה הראשונה אחרי פתיחת הקבוצה, לא היו ערים לכך שהתלמידים לא רואים בעין יפה את מספר ההודעות הרב שהם שולחים: ״בשנה שעברה המורה כל הזמן חפרה לנו בהודעות, חפרה בקטע רע…היא הייתה מעצבנת״ (אלי, בן ‏16, קבוצת מיקוד בווטסאפ) .

קושי נוסף נובע מאופייה הפומבי של האפליקציה, המביא לשינוי בשיטת הלימוד – פחות הוראה פרונטלית ויותר למידה שיתופית בין תלמידים, כפי שהוזכר לעיל. מתברר כי לעתים התלמידים רואים בתכונה זו דווקא את אחת המגבלות של הווטסאפ, שכן במובן מסוים הממד הפומבי מחייב את החברים לסייע זה לזה גם כאשר הם אינם מעוניינים בכך. יתרה מכך, האפשרות של כל גולש לבדוק מי מהקבוצה נחשף להודעה ששלח פוגעת ביכולת של המשתתפים לבחור אם לעזור או לא:

"בדיוק עכשיו יצאתי מהקבוצה של מתמטיקה כי יש שם איזה מישהי מעצבנת שכל הזמן מבקשת עזרה ולא יכולתי לעזור לה, והיא כל הזמן מציקה, כל הזמן מתלוננת, ואז בכיתה, כשהיא אמרה למורה לא הצלחתי,
לא הצלחתי, אז הוא אומר לה – תבקשי עזרה מחברות, יש לכן קבוצה בווטסאפ. אז היא אומרת לו ״כתבתי״, ומסתכלת עליי ואומרת לי, ״ראיתי שקראת״. (גלית, בת ‏17,קבוצת מיקוד) .

כאמור, התלמידים ערים היטב למגבלותיו של הערוץ. ביטוי לכך אפשר למצוא בתיאורים רבים שהמרואיינים מסבירים בהם מדוע למרות הפוטנציאל הגדול של האפליקציה (״יותר קל לשקר למורה בווטסאפ!״ איתן, בן ‏17,שאלון בכתב), ווטסאפ איננו מהווה תחליף לשיחה פנים אל פנים. לדבריהם, ווטסאפ אינו מתאים לסיטואציות שבהן נדרשות כנות או הבנה מיוחדת מצד המורים , ״בווטסאפ זה לא אמיתי כזה…יש מסכה כזאת, גם אם אני אנסה להסביר למורה משהו דרך הווטסאפ היא לא תבין כמו שהיא תבין פנים אל פנים״. אילנה, בת ‏18,שאלון בכתב);ווטסאפ גם מתאים פחות לניסיונות שכנוע (״כי לומר בפנים זה יותר אישי, פנים אל פנים זה יותר משכנע, מורגש, היא יותר תבין אותך בזה״ ( הודיה, בת ‏17,קבוצת מיקוד בווטסאפ);או לניסיון ״חנפנות״ כהגדרתם (״אם אני רוצה שהמורה תעלה לי את המגן, חחח…זה מצליח בדרך כלל רק פנים אל פנים״. תמר, בת ‏18,שאלון בכתב).

האם קבוצות הווטסאפ המשותפות מקרבות בין המורה לתלמידים ומשנות את מעמדו של המורה בעיניהם?

מתברר כי לשאלה זו תשובות שונות ואף סותרות.
תלמידים רבים טענו שאכן קבוצת הווטסאפ מקרבת בינם לבין המורה. מקצתם תלו זאת בסגנון השיח הקליל המאפיין את הקבוצה (״יש מישהו שמדבר אלינו בגובה העיניים שלנו, וזה לא כמו פעם שהמורה היה זקן ומפחיד״. גדי, בן ‏16, קבוצת מיקוד) ובתכנים הלא-רשמיים העולים בה (״המורים מעלים בדיחות ודברים כאלה ותלמיד רואה במורה גם דמות אחרת ולא רק דמות רצינית וקשה״. ראובן, בן ‏17,קבוצת מיקוד בווטסאפ).

מרואיינים אחרים ייחסו זאת לזמן שמקדישים המורים לתקשורת עמם מחוץ לשעות הלימודים: ״רק באמירה הזאת שהיא הולכת הביתה ועדיין יש לה מקום אלינו, גם לענות על השאלות שלנו, לקרוא את השטויות המפגרות שלנו. יש פה כן עניין של חיבור״ (תמר, בת ‏18 ,שאלון בכתב).

היו שהסבירו את הקרבה הזאת בחשיפה האישית של המורים,  אשר מנצלים את הווטסאפ להציג בפני תלמידיהם צדדים אישיים יותר שאינם באים לידי ביטוי בכיתה: ״יש פחות דיסטנס מאשר בכיתה, כי לפעמים יש דברים שלא קשורים ללימודים שבנות מעלות והמורה מגיבה עליהם, ואז מגלים שגם היא אוהבת את אותם הדברים כמונו, וזה נותן הרגשה טובה״ (אילת, בת ‏13, שאלון בכתב).

מתברר כי קרבה זו משפיעה לעתים על הנכונות של התלמידים להיפתח בפני המורים. כך תיארה זאת מיטל (בת ‏14,שאלון בכתב): ״עכשיו אני מרגישה יותר בנוח לשתף אותה בכל מיני דברים שפעם הרגשתי ריחוק״.
עם זאת תלמידים רבים ציינו כי היחסים ברשת החברתית הם שיקוף של אופי המורה ושל האינטראקציה הרגילה בכיתה, ובמקרים מסוימים ווטסאפ משמש למורים כלי להגברת המשמעת והשליטה בכיתה.

גם בקרב מי שטענו כי בקבוצת הווטסאפ שלהם הדיסטנס עם המורה נשחק, הסכימו רבים כי יחס זה איננו משתקף בהתנהלות הבין-אישית בכיתה, שם נשמרים הגבולות הרגילים.

״הקבוצות המקבילות״: קבוצות ווטסאפ כיתתיות ללא נוכחות מורה

כל המרואיינים ללא יוצא מהכלל ציינו כי בד בבד עם הקבוצה הכיתתית הרשמית, פועלת קבוצה נוספת של כל תלמידי הכיתה המוגדרת – ״קבוצה בלי המורה״. קבוצה זו, אשר לרוב פעילה יותר מהקבוצה הרשמית, משמשת למגוון מטרות חברתיות: הווי כיתתי, התארגנויות (״לנהל את הכיתה מתחת לרדאר של המורים״. אורי, בן ‏16,שאלון בכתב), רכילויות על מורים, פריקת מתח (״מוציאים עצבים על המורה או על החומר למבחן״. שחף, בת ‏17,ריאיון) והעברת מידע פנים-כתתי: ״בקבוצה בלי המחנכת יש ירידות על מורים ואז שומעים מה קורה בשיעורים המקבילים אלינו ולומדים דברים חדשים על כל מיני מורים. כמו מורה שסתם צועק או סתם מעניש, או איך תיראה בחינה בהקבצה מקבילה וכאלה״ (מיטל, בת ‏14,שאלון בכתב.).

עוד משמשות קבוצות הווטסאפ ללא מורה להורדת העומס מהקבוצה הרשמית. התלמידים מתארים ״תנועה״ או ״זרימה״ של דיונים מהקבוצה עם המורה לקבוצה המקבילה, כדי לאפשר שיח פתוח יותר, אך גם כדי ״להוריד עומס מהמורה, שמוצפת בהודעות״ (שירי , בת ‏13,שאלון בכתב). לעתים הקבוצה ללא המורה מלווה את ההתנהלות של הקבוצה הכיתתית הרשמית, שבה המורה נוכחת. התלמידים מפרשים ומבקרים דברים שעולים בקבוצה הכיתתית, לעתים לועגים להם, לא פעם ממש בד בבד עם השיח עצמו. כך תיארה זאת טל (בת ‏14 ,קבוצת מיקוד): ״כמו ביום ירושלים, שלא יכולנו להגיד שאנחנו לא רוצות לבוא אז בקבוצה עם המורה כותבים שאני לא מרגישה טוב, ובקבוצה של הכיתה בלעדיה כותבים שאני לא באה כי אין לי כוח״.
השיח בקבוצה ללא מורה מתאפיין בתחושת שחרור, בפתיחות, בחוסר פיקוח ולעתים גם בחצייתם של הגבולות הנורמטיביים בין התלמידים.

המרואיינים הביאו דוגמאות רבות להתנהלות פוגענית כלפי תלמידים או מורים אחרים בקבוצה: ״בקבוצה הזאת יש הודעות כמו ׳מה נשמע, יא זבל׳, לפעמים גם תמונות לא יפות ופוגעניות ולפעמים מתעללים בילדים מהכיתה״ (גדעון, בן ‏15,שאלון בכתב). מעניין לראות כי בעיני התלמידים הפער בין ״המרחב הרשמי״ ל״המרחב הלא-רשמי״ – הן בתפקיד הן בדימוי – משתקף גם בשמות הקבוצות. על פי רוב לקבוצה עם המורה ניתן שם סולידי, לעתים מופיע בו שמו של המורה: ״כיתה י׳ המגניבות״; ״י׳ מאיר״; ״י״א הילה״, ״המלאכים של דניאלה״ וכדומה. לעומת זאת הקבוצות המקבילות נקראות בשמות המשקפים את הווי הכיתה, לרוב בשילוב
אירוניה: ״כיתה י״ב טיפולית״; ״קבוצת תמיכה״; ״הסטלנים״; ״סדום ועמורה״, ״סתומות או לא להיות״, ״י״א בלגן״ וכן הלאה.

מהו מקומם של המורים בקבוצה זו?

מתברר כי במקרים רבים התלמידים מנסים להעלים מעיני המורים לא רק את תוכן השיח המתנהל בקבוצה זו אלא אף את עצם קיומה: ״בהתחלה היה לקבוצה אותו שם רק בתוספת של ׳בלי המורה׳, אבל פחדנו שהיא תראה את זה איכשהו, אז שינינו את זה שיהיה שם שונה ממש״ (ציפי, בת ‏14,ריאיון).
מקצת התלמידים התקשו להסביר במדויק מדוע הם חשים שלא בנוח כאשר המורים יודעים על קיומה של הקבוצה. אחד המרואיינים נימק זאת בחשש שהדבר יפגע באמון שבינם לבין המורה. לדעתו המורה שלהם חושד בקיומה של קבוצה כזו, אך לא אמר דבר, שכן ״נראה לי שהוא לא רוצה שנחשוב שהוא לא מאמין בנו וכאלה״ (יוני, בן ‏16,מרואין).

בכמה מקרים שבהם היו המורים ערים לקיומה של הקבוצה המקבילה, טענו התלמידים כי התגובות של המורים העידו על חשדנות כלפי העניין. כך תיארה זאת נריה (בת ‏18,קבוצת מיקוד): ״המורים יודעים שיש קבוצה, ומדי פעם הם זורקים כל מיני הקנטות על זה. רואים שזה מלחיץ אותם לפעמים כי הם מפחדים שאחר כך יצחקו עליהם בקבוצה. הם [המורים] חושבים פעמיים לפני שהם עושים כל מיני דברים״.

באופן שגרתי מתקיימות שתי הקבוצות זו לצד זו. עם זאת כמה מרואיינים תיארו מקרים שבהם התערבו המורים במתרחש בקבוצה המקבילה. לעתים היה מדובר באירוע שבו התלמידים פנו למורה ביוזמתם, בעקבות אירוע חריג שאירע בקבוצה:

"פעם שתי בנות מהכיתה ירדו אחת על השנייה בדברים ממש גרועים, אחת כתבה על האח המוגבל של השנייה, והיא כתבה על זה שלראשונה אין אבא וכאלה. אחת התלמידות עירבה את המחנכת ועשתה צילום מסך לשיחה ושתי התלמידות הושעו. אנחנו יודעים שיש בבית הספר תגובה חריפה לאלימות בבית הספר וגם בסמארטפון ובפייסבוק, אבל לא תמיד אנחנו מדווחים לצוות מה קורה. היו מקרים של ריבים שלמים שהיו בווטסאפ, אבל כשמגיעים לבית ספר, כולם נראים אותו דבר, והיו מקרים שבהם התערבו המורים במתרחש בקבוצה המקבילה."

אנחנו יודעים שיש בבית הספר תגובה חריפה לאלימות בבית הספר וגם בסמארטפון ובפייסבוק, אבל לא תמיד אנחנו מדווחים לצוות מה קורה. היו מקרים של ריבים שלמים שהיו בווטסאפ, אבל כשמגיעים לבית ספר, כולם נראים אותו דבר, והמורים בחיים לא ינחשו שקורה משהו. זה לא הכי טוב, אבל כיף שיש לנו פינה פרטית של התלמידים לשמירה על קשר גם אחרי הלימודים. גם אם יש שם ירידות וכאלה מדי פעם. (יערה, בת ‏14,קבוצת מיקוד) .

דווקא תיאור ההתערבות כאקט יוצא דופן מעיד על הפער הגדול בין ההתנהלות בקבוצה זו לבין ההתנהלות בקבוצה הרשמית או בכיתה עצמה. פער זה עלה בראיונות רבים שבהם תיארו המרואיינים אירוע שבו נשלחה בטעות לקבוצה עם המורה הודעה ביקורתית או תמונה מביכה, אשר הייתה מיועדת לקבוצה ללא המורה:

הפער בין הקבוצה הרשמית לקבוצה הלא-רשמית מתבטא לא רק בנושאי השיחה אלא גם באופי השיח. מתברר כי פער זה קיים לעתים גם בין הקבוצה הרשמית ויתר הקבוצות בווטסאפ, וכך הקבוצה הכיתתית אינה אלא ״אי בודד״ של דיבור מתון בין שלל קבוצות חברתיות שבהן מנהלים בני הנוער שיח חסר גבולות.

הדבר נכון גם בכל הנוגע לאופי הכתיבה המקוונת ולסגנון העלול להיתפס פוגעני: ״בקבוצה עם המורה משנים את זה לסגנון אחר עם סימני פיסוק ובלי סלנגים, אני לא אכתוב לה ׳המורההההה׳ עם מלא ה וכאלה, אני אכתוב בנימוס״ (עינת, בת ‏15,שאלון בכתב). אולם בתשובה לשאלה אם אופן הדיבור בווטסאפ עם המורים משפיע גם על אופן הדיבור ביתר הקבוצות, השיב גלעד (בן ‏13,קבוצת מיקוד): ״לא, אנחנו עדיין מקללים בקבוצות אחרות. בקבוצה עם המורים כולם מדברים יפה ואחר כך מקללים בקבוצה האחרת באופן חופשי״.

נראה אפוא כי שתי קבוצות הווטסאפ – הרשמית והלא-רשמית – פועלות בד בבד כשני רובדי תקשורת – אחד של ״קדמת הבמה״ ואחד של ״מאחורי הקלעים״, במושגיו של גופמן (‏1967,‏Gofman. ) בקבוצת הווטסאפ עם המורה מציגים התלמידים את ה״אני״ הרשמי, המקפיד בדרך כלל לשמור על תקינות חברתית ולשונית. החריגות תואמות את אלה המתקיימות בכיתה, כלומר מתקיימות בדרך כלל בגבולות הנורמה ומתוך ציפייה להתערבותו של המורה.לעומתה הקבוצה המקבילה פועלת ״מאחורי הקלעים״ של ההתנהלות הכיתתית, הלשונית והחברתית. קבוצה זו מלווה את ההתרחשויות בכיתה, חושפת את מניעי התלמידים ואת מחשבותיהם, מעלה על פני השטח מתחים חברתיים ומתנהלת ״בשפה האינטרנטית״ הטבעית של בני הנוער .

זאת ועוד, קבוצה זו משמשת ״מאחורי הקלעים״ לא רק של ההתנהלות הכיתתית עצמה, אלא של ההתנהלות בקבוצת הווטסאפ הרשמית, ומשמשת לרפלקסיה – מרחב לפרשנות ולדיון בהתרחשויות שבמרחב המפוקח. 
בהקשר זה נראה כי יש פער בין נקודת המבט של התלמידים ונקודת המבט של המורים בכל הנוגע למתרחש בקבוצה. כפי שצוין לעיל, התלמידים אינם רואים בקבוצת הווטסאפ הכיתתית הרשמית ערוץ חברתי ומרחב לגיבוש בין חברי הכיתה, לעומת הקבוצה המקבילה, שבה העניין החברתי הוא הדומיננטי. לעומת זאת המורים רואים בגיבוש ובאווירה החברתית מניעים חשוב להשתתפותם בקבוצות הכיתתיות הרשמיות .

אמנם במקרים מסוימים הקבוצה הכיתתית מאפשרת לכלל התלמידים – גם אלה שנמצאים בשוליים החברתיים של הקבוצה – להשתתף בשיח הכיתתי, אולם ברוב המקרים דווקא בקבוצה המקבילה, שהמורה אינו נוכח בה, מתקיימות ההתרחשויות המשמעותיות ומתנהל שיח חברתי ער המבוסס על ההווי הכיתתי.

פער דומה בין מורים לתלמידים ניכר בהגדרת תפקיד המורים בקבוצה.

מורים רבים מציינים שנוכחותם בקבוצה הווירטואלית נועדה להשפיע על אופן השיח ועל תכניו ולנטר את התנהלות התלמידים ברשת החברתית .לדברי המורים עצם נוכחותם בווטסאפ ״מיישרת״ את התלמידים ומונעת חציית גבולות. אולם מדברי התלמידים עולה כי אף שנוכחותם (ולעתים אף התערבותם) של המורים בשיח אמורה להקנות נורמות תקשורת ראויות ברשת, הרי שבעיניהם לנוכחות זו אין השפעה ממשית על המתרחש ביתר הקבוצות ואף לא בקבוצות הכיתתיות המקבילות. השיח המשוחרר, הפגום כביכול מבחינה לשונית והפוגעני לעתים, מתקיים בקבוצות הווטסאפ האחרות,  ובייחוד בקבוצה הכיתתית שאין בה נוכחות של מורה.

סוף דבר 

מחקר זה בוחן את התופעה הפופולרית של שימוש באפליקציות מסרים מידיים – קבוצות ווטסאפ במקרה זה – לצורך תקשורת בין מורים לתלמידים. האופן שבו התלמידים תופסים את יתרונות הערוץ, את תפקידו ואת תפקודו של המורה במרחב המקוון וכן את הדילמות המתעוררות במהלך השימוש, מאפשר לנו להבין את הגורמים להתפשטות המהירה של התופעה (יחסית לרשתות החברתיות שקדמו לה), את משמעותה, את הפוטנציאל הטמון בה ואת האתגרים שהיא מציבה. ברוח ״תאוריית עושר המדיה״ המדגישה את הבחירה במדיום מסוים על פי ההתאמה בין מאפייניו ויכולותיו לבין אופי האינטראקציה המועדף, נראה כי ווטסאפ נתפס בעיני תלמידים רבים כערוץ טבעי ואף אידאלי למימוש הקשר מורה-תלמיד-כיתה, באופן המאפשר לתלמידים מגוון של תצורות תקשורת ברמות שליטה שונות.
עם זאת יש לציין כי מחקר זה מתמקד בתלמידי חטיבת הביניים והתיכון
בלבד. חשוב לבחון את התופעה בקרב תלמידים צעירים יותר…

מקור וקרדיט :

חננאל רוזנברג וקריסטה אסטרחן. "מורים ותלמידים בווטסאפ: נקודת המבט של התלמיד ", בתוך : ברוך שוורץ, חננאל רוזנברג וקריסטה אסטרחן (עורכים), חומות החינוך נפלו ברשת? מורים, תלמידים ורשתות חברתיות,  מכון מופ"ת 2017