על האפקטיביות של הפדגוגיה המקוונת

 

ד"ר יעקב הכט ,"על האפקטיביות של הפדגוגיה המקוונת"

המאמר המלא פורסם בביטאון איגוד האינטרנט הישראלי

11.6.2018

קישור

ד"ר יעקב הכט הוא מטובי חוקרי תרבות האינטרנט בארץ . בשנים 1969–1994 עסק בנושאי הכשרה וחינוך מקצועי. עמד בראש האגף להכשרה ולפיתוח כוח אדם של משרד העבודה והרווחה בשנים 1989–1994.

בין השנים 1961 – 2000 פרסם מעל שישים מאמרים ופרסומים בכתבי עת שונים בנושאי עבודה, בחירת מקצוע והכשרה מקצועית  ( למידע נוסף על החוקר ד"ר יעקב הכט )

עיקרי דברים מתוך המאמר של ד"ר יעקב הכט

 

לפי התחזיות, שילוב טכנולוגיה דיגיטלית בהוראה-למידה המכונה "למידה מקוונת" אמור היה להיות פוטנציאל לשינוי משמעותי בתחום החינוך, אולם דומה כי קיימת אכזבה מהתפתחותה של הלמידה המקוונת כאלטרנטיבה פדגוגית ומיכולתה של הטכנולוגיה לגשר בין הלמידה לפעילות האנושית. הלמידה המקוונת עדיין בהתהוות, ולאור השפעתה עד כה דומה שהיא בחזקת רתימת הכרכרה לפני הסוסים, ויש אף כאלו הרואים בה מיתוס.

הלמידה המקוונת טרם הצליחה לצמצם את כשלי החינוך במבחני ההישגים של  (PISA (International Student Assessment ו-OECD, ואף אין לה תוצאות משמעותיות בהשכלה הגבוהה שבה משולבות מערכות הלימוד הדיגיטליות (כמו MOOC ו-Coursera), אולם באופן פרדוכסלי היא הפכה להצלחה כלכלית ומתפתחת כתעשייה (E-Learning Industry) משגשגת.

בפדגוגיה המקוונת משמשים אפוא גם ההצלחה וגם הכישלון כמענה לקהלי יעד שונים שאינם בהכרח פדגוגיים, ושאלת האפקטיביות תלויה בגורם שאותו שואלים ובדבר שאותו בוחנים.

ציוני דרך בהתפתחות הלמידה המקוונת

1954 – בורהוס פרדריק סקינר (B. F. Skinner), פרופסור לפסיכולוגיה באוניברסיטת הרווארד, יצר מכונת הוראה.

1959 – באוניברסיטת אילינוי יוצרים קהילה מבוססת אינטרנט למטרות למידה.

1968 – מתחילים לערוך קורסים מקוונים בבית ספר לרפואה של אוניברסיטת אלברטה.

1976 – מכניסים לשימוש תוכנת למידה מקוונת CICERO באוניברסיטה הפתוחה האמריקנית.

1990 – הלמידה המקוונת משתלבת בהשכלה הגבוהה בהתכתבויות, בוועידות וידאו ועוד.

1999 – דניאל אלפרט (Daniel Alpert) ודון ביצ'ר (Don Bitzer) טובעים את המונח E-Learning בסמינר מערכות של CBT, הידוע גם בכינוי PLATO, שנערך בלוס אנג'לס.

2000 – הלמידה המקוונת משתלבת בהכשרה ובהסמכה של עובדים בארגונים מסחריים (Lepi, 2012).

2005 – מתפתחת מגמת הפרסונליזציה, המאפשרת להתאים פתרון טכנולוגי לצרכים הייחודיים של משתמש מסוים מבחינת התכנים, המוצרים והשירותים וכן בתחומי החינוך, הבריאות, התקשורת והכלכלה (Vesanen, 2005).

2006 – נכנס השימוש ביישומים המבוססים על הפרסונליזציה המקוונת בשילוב בינה מלאכותית.

2007 – במרכז הפסיכומטרי של אוניברסיטת קיימברידג' יוצרים מבחן אישיות מקוון – MyPersonality (Stillwell & Kosinski, 2012).[i]

2009 – משרד החינוך האמריקני מפרסם דוח Meta-Analysis על הלמידה המקוונת (ERIC, 2009).

2010 – הלמידה המקוונת משתלבת ברשתות החברתיות כגון יו-טיוב, טוויטר, סקייפ ו- iTunes.

2011 – נולדת שיטת ה-Coding bootcamps (Rodriguez, 9.8.2017).

2012 – נוצרת תעשיית הלמידה המקוונת (E-Learning Industry).

2014 – בונים תכנית למידה מסתגלת למתמטיקה עבור תלמידי היסודי בשם DreamBox Learning, Inc ומבחן אישיות מקוון "thisisyourdigitallife" לפילוח החיים הדיגיטליים המדויקים של הגולש והלומד.[ii]

2015 – הארגון לשיתוף פעולה כלכלי (OECD) מגלה כי השקעה רבה במחשבים בבית הספר ובטכנולוגיה אינה משפרת את ביצועי התלמידים, וכי הישגיהם של הסטודנטים המשתמשים במחשבים ובטאבלטים לעתים קרובות נמוכים יותר משל אלה המשתמשים בהם באופן מתון (Bogler, 16.11.2015); היקף השוק העולמי של הלמידה המקוונת מגיע ל-165.21 מיליארד דולר (Reuters, 15.6.2017).

2017 – מתחילים הרהורי כפירה בלמידה המקוונת והשוואתה לבועת ה-דוט.קום (dot.com) (McAvinia, 11.10.2017).

2018 – ממצאי מחקר מראים כי המשתמשים במכשירים אלקטרוניים (כמו טאבלט, קינדל וסמארטפון) לקריאת טקסטים, מתקשים יותר להבין תפיסות מדעיות לעומת אנשים המעדיפים קריאה בטקסט מודפס (Follmer et al., 2018).

 התחזיות בשוק הלמידה מקוונת

לפי התחזית, עד שנת 2023 יגיע היקף השוק ל-240 מיליארד דולר (Reuters, 15.6.2017). הלמידה המקוונת תעבור בהדרגה לטלפון הנייד ולמיקרו-למידה (Micro-Learning) ותעסוק רק בלמידה קצרה וממוקדת המסייעת ליישום מיידי. הווידאו ייהפך לברירת מחדל ללמידה זולה ומהירה הפתוחה לכל אדם.

האינטליגנציה המלאכותית (AI) תאפשר אופטימיזציה של תהליכי למידה שיתבססו על נתונים של דפוסי למידה המוניים. המציאות הרבודה (Virtual Reality – AR) תאפשר ללומד לצרוך ידע בזמן ובהיקף שהוא צריך. יתרחבו הלמידה החברתית, המשחקיות  ולמידת עמיתים.

למידת הווידאו (Video-based learning) תתרחב שכן היא מאפשרת קשר פנים אל פנים, שקופיות, אנימציות, אינטראקציה ומדיה עשירה .

 "פרדוכס הלמידה המקוונת" (Online Learning Paradox)

התפתחותה של הלמידה המקוונת ותחזיותיה מעלות את "פרדוכס הלמידה המקוונת" (Online Learning Paradox), אותו פער בין הגידול המשמעותי בהשקעה של זמן וכסף בלמידה המקוונת ובין חוסר האפקטיביות בשיפור ההישגים הלימודיים לצד חוסר ההוכחה הברורה כי הלמידה המקוונת אפקטיבית יותר וגורמת לשינוי מהותי ביחס ללמידה המסורתית.

המשך ההשקעה המסיבית של משאבי זמן וכסף מחייב לקיחת סיכון מבחינה כלכלית, סיכון המתעצם בהכלאה של סביבות הלמידה. הכלאה בין סביבת הלמידה המקוונת וסביבת הלמידה המסורתית.

 הפדגוגיה המקוונת עדייו מבוססת על תרבות הלמידה המסורתית

בתהליך ההכלאה של שתי סביבות הלמידה המקוונת והמסורתית , כפי שקיים כיום,  אי אפשר להתעלם מהדומיננטיות של סביבת הלמידה המסורתית. 

טכנולוגיית המידע והתקשורת (ICT) חוללה מהפכה כמעט בכל היבט בחיינו. לומדים שאינם מסוגלים לנווט במרחב הדיגיטלי המורכב אינם מסוגלים להשתתף באופן מלא בחיים הכלכליים, החברתיים, התרבותיים והפוליטיים שסביבם, ולכך באה הפדגוגיה המקוונת לסייע.

עם זאת, בשלב ההתפתחות הנוכחי, אין היא מהווה למעשה מרכיב אימננטי בתרבות הרשת, מה גם שמרבית תחומי הדעת המקוונים הם עדיין תכנים הנלמדים שנים רבות מתוך ההנחה שהם מספיקים לכל החיים.

בתרבות הלמידה הדומיננטית השוררת כבר מאות בשנים עומד המורה היודע-הכול במרכז הבמה ומניח כי הלומדים חסרי ידע וניתן לתת מענה ללומדים ברמות שונות של יכולת. תרבות הלמידה המסורתית הזו נהוגה עדיין ברבות מהמכללות למורים ואף באוניברסיטאות .

המרצים באוניברסיטה משתמשים אמנם בכלים של  ICT , אך הם ממשיכים ללמד באופן שבו לימדו תמיד, בלי קשר ללמידה מקוונת .

גם שיטות הניבוי להצלחה בחינוך הגבוה מבוססות לרוב על תפיסות מסורתיות.

תופעה זו של שימור תרבות הלמידה המסורתית קיימת גם במחלקות הדרכה בארגונים בישראל (קורץ, ערן וזילר, 3.12.2017) וגם אצל המורים בישראל הנצמדים לסביבות ההוראה המסורתיות (Schrire, Shonfeld, & Zelkovitz, 2014).

התופעה של נוקשות, פורמליות וביורוקרטיות עולה גם בתרבות הלמידה הארגונית בישראל (שושני-בכר ושיינפלד, 2016). דומה כי המורים מאמינים שתרבותם וערכיהם החינוכיים מאוימים (Power & Gould-Morven, 2011) והשמירה על שרידותה של תרבות הלמידה מונעת את פירוק המונופול הבית-ספרי הקיים, כמו גם של מערכת החינוך הארצית.

 אקלקטיקה של רעיונות ואופנות חולפות

בסביבות הלמידה המקוונת ממשיכות לזרום, אפוא, התרבויות המסורתיות כמו נהרות תת-קרקעיים החולפים על חיינו ומספקים לנו מסרים המעצבים את תפיסותינו לכיוונים מסוימים ומרחיקים כיוונים אחרים. כמו כן, יש מעט קוהרנטיות במודלים הפדגוגיים הללו, והרבה יותר אקלקטיקה של רעיונות ואופנות חולפות.

מרבית תחומי הדעת המקוונים מבוססים כביכול עדיין על תפיסת עולם דטרמיניסטית ועל דגמים ליניאריים של תהליכי למידה וזיכרון בתחומי הדעת, הנתונים למנגנוני שליטה ופיקוח. בחינת הידע נעשית אל מול תקן מוסכם ומוכתב ועל מבחני ההישגים המבוססים על שינון, והרבה פחות על חקירה, יזמות, חשיבה ויצירתיות, המהוות מענה לתפיסת עולם אקראית שבה נדרשים יותר דגמי למידה מסתעפים ופחות לינאריים.

הקיפאון של מרבית תוכני ההוראה בפדגוגיה המסורתית מקשה מאוד על המענה הנדרש בהתפתחותה של תרבות הרשת המבוססת על ניידות מעבודה לעבודה, ממשימה למשימה, כפי שצפוי בעתיד שבו 65% מהלומדים בבית הספר היסודי ייאלצו להתכונן למשרות בקטגוריות שעדיין אינן קיימות.

נמצא שאופני ההעברה של תוכני ההוראה בפדגוגיות החדשות הם איטיים מדי לצורכי העולם המתפתח הן ברמת בית הספר היסודי והן ברמת ההשכלה הגבוהה. מובן לכן מדוע התואר הראשון בהשכלה הגבוהה הוא בעיקר אינדיקציה לכישורים, ולא של יכולת יישום כנדרש בשוק העבודה, העדיפה על פני המריטוקרטיה (כל מי שיכול ורוצה – מצליח) המעצבת בתפיסתה המסורתית (Lattier, 16.6.2017).

בעוד הלמידה המקוונת, כמרכיב ב"תרבות הנזילה של האינטרנט" (הכט, 2014), גמישה ופתוחה לשינויים, המפגש בין סביבת הלמידה המסורתית של בית הספר לבין סביבת הלמידה המקוונת פוגע באפקטיביות של הלמידה.

תרבות הלמידה המקוונת מבוססת על שינוי בתפיסת מושגים כמו סמכות של הידע, אחריות ללמידה, חירות הביטוי, דיאלוג קהילתי ועל פירוק המונופול הבית-ספרי הקיים (זינגר, 2012). מצופה כי תוכני הלמידה ודגמיה ישתנו באופן משמעותי.

 "האפקטיביות של הלמידה המקוונת"

בתרבות הלמידה המסורתית הפועלת בלב העשייה החינוכית עד היום, נמדדת אפקטיביות הלמידה לרוב בשלושה היבטים: Assessment – הערכה מעצבת של הלומדים דוגמת מבחני PISA;Evaluation  – הערכה המתמקדת בציונים, דוגמת מבחני OECD (קליגר, 2013) ו-Testing – בחינה של רמת המיומנות או הידע שהושג מתקבל מדגם של התנהגות של נחקר בתחום מסוים כמו בדיקות דקדוק ורישיון נהיגה.

עם זאת, בשונה מהלמידה המסורתית, במדידת האפקטיביות של הלמידה המקוונת טמונות משמעויות סותרות ומשלימות כמו הצלחה טכנולוגית, בעוד שהכישלון יכול לבוא לידי ביטוי בשביעות רצון נמוכה (Power & Morven-Gould, 2011) או ברמת נשירה גבוהה.

את מגוון המדידות של מושג האפקטיביות ניתן לתאר כמבוך של פרמטרים שבה לכל פרמטר יש משמעות שונה התלויה במקרה או/ו בסוג הלמידה (Pandey, 13.3.2018) וכן בסוג המתודולוגיה שנבחרה. פרמטרים אלו מופיעים לרוב במחקרים המבוססים על אוכלוסיות ייעודיות דלות נחקרים שמסקנותיהן מתקבלות לרוב בתחושת הצלחה, אולם תחושות אלו מתחלפות לעתים בהבעת ספקות ובחיפוש אחר מודלים הוליסטיים יותר לבדיקת האפקטיביות של הלמידה המקוונת (Hammad, Odeh & Khan, 2015).

המושג "האפקטיביות של הלמידה המקוונת" נמצא אפוא בחוסר בהירות ובמידה רבה של ערפול המאפיין את הלמידה הנמצאת בהתהוותה (Nguyen, 2015: 316) המתרחשת בתרבות אמביוולנטית (Ambivalent Culture).

זו תרבות המתאפיינת כמבנה רב-מדדי של מַטרִיצה (Stuckenbruck, 1979), שבה לכל תת-מבנה יש מעין דנ"א משלו, המבוסס על תפיסת עולם שונה ומערכות הדיווח מכוונות לקהלי יעד שונים, שבה ניתן לערפל ולטשטש את מושג האפקטיבית, כמו במאגר Online Learning Efficacy Research Database של אוניברסיטת אורגון וכן במחקרים כגון:

·                     A Summary of Research on the Effectiveness of K-12 Online Learning (Patrick & Powell, 2009)

·                     Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies (ERIC, 2009)

·                     Research on the Effectiveness of Online Learning (Nguyen, 2015)

גם ההשפעה על אפקטיביות הלמידה אינה תוצאה של בחירה בין למידה פרונטלית ללמידה דיגיטלית, אלא פונקציה של עד כמה נעשה שימוש במתודות של למידה המבוססת על דימוי של המצב האמיתי, בניית הקשר, שליפות מרובות של החומר, משובים מרובים של טעויות וכד'.

כאשר משקללים מחקרים המשווים בין למידה פרונטלית ללמידה דיגיטלית, ניכרת נטייה לתוצאות טובות יותר מלמידה הדיגיטלית, אף שקיימת שונות גדולה בין המחקרים וברבים מהם התוצאות הפוכות (Thalheimer, 2017).

כדי לנסות ולמפות את המשמעויות השונות של האפקטיביות הרב-ממדית נעזר ד"ר יעקב הכט בכמה מודלים, בין היתר במודל "Kirkpatrick Evaluation Method" (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 6.11.2016), הבודק את האפקטיביות בארבע רמות:

·        האפקטיביות ברמת ה"תגובה" (Reaction)

·        האפקטיביות ברמת ה"למידה" (Learning)

·        האפקטיביות ברמת ה"התנהגות" (Behavior)

·        האפקטיביות ברמת ה"תוצאות" (Results)

 

קיימים היבטים נוספים במיפוי האפקטיביות שאינם מופיעים במודל הנידון:

•   "עלות–תועלת" (Costs–Effectiveness technology of e-learning) – מידת הכדאיות הכלכלית (Return On Investment – ROI) (Watershed Insights, 4.4.2017) כהחזר תשואה על ההשקעה בתוכנה ובלומדה, בתחזוקה (Roxana, 1.8.2017), ברמה הלאומית, המוסדית והארגונית ואף בקורס ספציפי.
• ·  שיעור הנשירה בקורסים המקוונים בשיטת (MOOC (Massive open online course – הקורסים אמנם צברו מוניטין של הצלחה בקרב אנשי האקדמיה בגלל אחוז ההרשמה המרשים אליהם אולם שיעור הנשירה הגבוה ושיעורי ההשלמה הנמוכים מעידים על כישלונם (Downey, 3.8.2016; Kolowick, 2013).
• איכות המדידה – על פי מדד הערכה המבוסס על אסטרטגיה לפי יעדים QM(Quality Matters), זאת בהנחה שלכל אדם יש חוויית למידה ייחודית ושלכל קהל יעד יש פרשנות אחרת למשמעותן של המילים "איכות", "ערך" ו"שווי" (Youger & Ahern, 2015).
• הרלוונטיות של התכנים – רוב התכנים הנלמדים ברמה היסודית, העל-יסודית ובהשכלה הגבוהה השתנו מעט מאוד. מוסדות רבים האמורים להיות מוקד של חדשנות ומהפכנות עדיין תקועים בעבר (בן-דוד, 4.3.2018). אחת הדוגמאות היא תוכני ההוראה בפקולטות לכלכלה ובכתבי העת האקדמיים היוקרתיים שעדין שבויים בסדר הישן. התיאוריות הכלכליות מתבססות על הנחות מפוקפקות מאוד, כגון שבני האדם מתנהגים בצורה צפויה ורציונלית, וזאת אף על פי שיש ראיות המוכיחות אחרת (Elliott, 17.12.2017).
•  היבט פוליטי – האפקטיביות של הלמידה המקוונת, על פי פוליטיקאים שמרנים בארצות הברית, תלויה במידת ההצלחה של הטמעתה בקרב ההשכלה הגבוהה שתשחרר את ציבור הלומדים מהתלות באוניברסיטאות המציקות והשמאלניות. הם רואים ב-MOOCs כמייצג "קסם חדש" של החינוך המקוון הניתן חינם ("New magic": Online higher education for free") שיגביר את הנגישות אל ההשכלה הגבוהה (Bonvillian & Singer, 2013).

הלמידה המסתגלת

 "הלמידה המסתגלת" (Adaptive learning System – ALS), מונח שעדיין אינו נפוץ דיו במרחב החינוכי, מהווה מונח נרדף ל-Personalized learning, כלומר, למידה מותאמת אישית הנמצאת עדיין בשלבי ניסוי (שמש, נובמבר 2017; Pugliese, 2016).

הלמידה המסתגלת מהווה מרכיב בהתפתחות הפרסונליזציה המקוונת, המשולבת עם הבינה המלאכותית והאלגוריתמים ומסוגלת לזהות תחומים שבהם מתקשים הלומדים להתמקד ויכולה להעריך, ללמוד ולאמץ אסטרטגיה דינמית (Smith, 23.4.2016). האלגוריתמים של האינטליגנציה המלאכותית מסייעים בבניית "אשכולות" ללומדים על סמך היכולות והחולשות שהם מציגים (כפי שנקבע על ידי מבחן כישרון או על ידי הערכה מצטברת של ביצועי ההדרכה שלהם) ואף לשנות את נתיב הלמידה ולתת תרגילים ובחנים מתאימים בזמן אמת (Andriotis, 2017).

 ניתן לראות במקרה של הלמידה המסתגלת חלק מתהליך ראקציוני המחזיר אותנו לתיאוריות הלמידה המסתגלת המושרשת בפסיכולוגיה הקוגניטיבית עוד לפני העידן המקוון. לפי התיאוריה של סקנר משנות החמישים (Skinner, 1958), הצלחת הלמידה היא תהליך מורכב של גירוי ותגובה, משוב מיידי ושינוי הסביבה.

 הלמידה המסתגלת  והתיאוריה של הלמידה הקישורית (הקונסטרוקטיביסטית)

ראוי להזכיר תיאוריה נוספת שנוצרה ללמידה ברשת – הלמידה הקישורית (הקונסטרוקטיביסטית). אמנם אין זו תיאוריה של למידה, אלא יותר גישה לרכישת מידע שיצרו (Downes, 2007; Simens, 2004), אך היא מתארת את אופן השימוש של האינטרנט בחינוך. מטרתה למצוא פתרון ללמידה בהקשר של טכנולוגיות מידע מתפתחות ושינוי מהיר, שכן הידע כבר אינו עובר רק מאדם אחד למשנהו, אלא הוא בחזקת תהליך השתנות תמידי וגדל.

הגישה מדגישה את תפקידו של הקשר החברתי והתרבותי המתאפשר גם באמצעות כלים מקוונים, כגון טוויטר, סקייפ ופייסבוק, כלים היוצרים הזדמנויות חדשות עבור אנשים ללמוד ולשתף מידע ברחבי הרשת ובינם לבין עצמם, מגבירים את התמיכה בהתנסות ובאינטראקציה עם עמיתים, ומאפשרים להפעיל מתודולוגיות מגוונות כמו מִשחוּק (David, 2015).

בלמידה המסתגלת משולבים גם למידה חברתית, למידה א-פורמלית ועקרונות החינוך המיוחד, שאף מעוגנים בחוק. עקרונות הלמידה המסתגלת הם המתייחסות להעדפותיו של הלומד (שמש, נובמבר 2017; Klašnja-MIlićević, 2017; Turrin, 2017), מיקסום האפקטיביות של הלמידה, המעורבות והשימור, והתאמת התכנים על סמך פעילות הלומד וביצועיו תוך כדי שינוי נתיב הלמידה בזמן אמת לפי הצורך (Posner, 11.1.2017).

עקרונות אלה באים לידי ביטוי ,למשל, בשתי התכניות הבאות:

•  תכנית DreamBox, המיועדת ללימודי המתמטיקה (Huang, 20.4.2010), שבה אפקטיביות הלמידה נמדדת בשיפור רמת הציונים. המרכז לחקר מדיניות החינוך באוניברסיטת הרווארד מצא קשר חיובי בין תכנית זו לבין ציוני המבחנים (CEPR, 2016). מחקר אחר מראה כי הציונים בקבוצת הלמידה האדפטיבית ובקבוצת הביקורת היו בדרך כלל שווים, וגם הסיכויים להשלמת הקורס לא השתנו בין שתי הקבוצות הנחקרות (Yarnall, Means & Wetzel, 2016). בישראל נעשה ניסוי בתחום לימודי המתמטיקה ביוזמת עמותת I.E. Challenge (שמש, 2017)
•    תכנית Flatiron, המיועדת להכשרת מפתחי תוכנה, מבוססת על הפדגוגיה של בוטקאמפים Coding Bootcamps)) (Eggleston, 19.6.2017). יש הטוענים כי תכנית זו אינה אפקטיבית שכן לא ניתן בזמן כה קצר להכשיר תכניתנים (לוי, 6.3.2018; Bailey, 11.10.2017; James, 27.8.2017). בישראל אימצה "רשות החדשנות" (לשעבר "המדען הראשי") את התכנית, הנפרשת על פני 15 שבועות (לוי, 17.11.2017).

במסגרת השוואה שנערכה בין למידה פרונטלית ללמידה דיגיטלית של אותו הקורס, התגלו תוצאות זהות. לעומת זאת, למידת הכלאיים, של שילוב למידה פרונטלית עם למידה מקוונת, השיגה במקרים רבים את התוצאות האפקטיביות ביותר (Thalheimer, 2017).

אף שעדיין אין מספיק מחקרים המוכיחים את הצלחת הלמידה המסתגלת (CCSSO, 12.12.2017), כבר ברור כי השימוש בה הוא משימה מורכבת ויקרה. המשאבים הכספיים הדרושים לתכנון וליישום המודלים של הלמידה המסתגלת עלולים ליצור מחסומים משמעותיים לאימוץ. יש צורך בהכשרת סגל המסוגל לאמץ גישה מותאמת אישית.

 

"אבקת פיות" לשיפור הלמידה

המטפורה "אבקת פיות" מתארת את הערפול סביב המושג "האפקטיביות של הלמידה המקוונת". היא רווחת בכתבות העוסקות בנושא אסטרטגיות ההוראה של הלמידה המקוונת (Ostrowski, 6.4.2017) וכוונתה לומר שאין הן אלא בחזקת תרופת דֶמֶה (פלצבו), שכן אין להם ביסוס מדעי ותקפות.

"אבקת הפיות" היא הצד ההומני החסר בלמידה המקוונת, זאת בהנחה כי כמה "גרמים של אנושיות על כל גרם של טכנולוגיה" (Wan, 8.2.2016) עשויים לסייע בשיפור הלמידה המקוונת (הכט, 2002), אך מידת האפקטיביות נשארה עלומה.

ה"אנושיות" כוללת כמה טכניקות מוכחות מהלימוד המסורתי שניתן לשלב בלמידה המקוונת:

• עקרונות של למידה א-פורמלית (Czerkawski, 2016; McDanie, Leyden & Curry, 2008).
• חניכה (Tutoring), למידה והוראה פרטנית ישירה או באמצעי התקשורת המקוונת.
• חניכה אקדמית, למשל באמצעות טכנולוגיית בלוקצ'יין (Blockchain),[i] המסייעת גם בפיתוח חשיבה מקורית (Fredin, 2.4.2018).
• למידה פנים אל פנים (F2F). ממחקרי מוח מתברר כי יש משמעות רבה לאינטראקציות בין-אישיות היות שהמוח שלנו קורא כוונות של אחרים דרך שינויים קטנים בשפת הפנים ובתנועות הגוף (Andreatta, 4.5.2017; Jaggars & Bailey, 15.3.2013).
• בקרת עמיתים, דיאלוגים ומיקור המונים.
• שיתופיות בלמידה (הכט, 2006) בהקשר של יחיד–קבוצה, כמו במודלSECI , המתייחסת לארבעה ממדים של ידע: חיברות (Socialization), החצנה (Externalization), שילוב (Combination) והפנמה (Internalization).[ii]
• כישלון לימודי כאמצעי ללמוד בדרך שונה.
• תיווך (Mediation) המאפשר למשתתפים להתגבר על תחושות שליליות ומעודד אותם להשתתף בלמידה בדרך בונה.
• מִשחוק (Gamification), העשוי לעזור להתגבר על החרדה מפני אינטראקציה ישירה עם חברי קבוצות אחרות באמצעות יצירת קשרים וירטואליים שאינם מאיימים.

דומה כי הלמידה המקוונת כבר זכתה למעט "מאבקת הפיות"  והיא נמצאת בתהליכי בנייה, אולם עלותה–תועלתה יקשו להרחיבה ולכן הסיכוי שתהווה בעתיד אלטרנטיבה ללמידה המסורתית עדיין מוטל בספק.

המכשול העיקרי בהתפתחות הלמידה המקוונת הוא המשך שילובה בטכנולוגיות בלתי-אנושיות, כמו מנגנוני הבינה המלאכותית ומורים-רובוטים (Bozkurt, Kilgore & Crosslin, 2018), המגבירים את החוויה הפוסט-הומניסטית (Ferrando, 2013) ומפחיתים את תחושת האנושיות.

 סיכום

בלמידה המקוונת, הנקראת גם למידה מסתגלת, ניתן לראות בעיקר מקרה בוחן של מפגש בין העולם המקוון לעולם הממשי, שבו הטכנולוגיה טרם הבשילה דיה כדי שאפשר יהיה להבין באמצעותה את מהות היכולת האנושית. ההתפתחות של הלמידה המקוונת טיפחה תקוות בכיוון זה, אולם דומה שהיא בנסיגה בעקבות השילוב המחודש של טכנולוגיות בלתי-אנושיות.

הלמידה המקוונת ממשיכה להתפתח במידה רבה בהשפעת אינטרסים עסקיים ופוליטיים ושיקולי יוקרה, ופחות למטרות למידה, ומידת האפקטיביות שלה לוטה בערפל..

 המאמר המלא, עם הביבליוגרפיה המלאה,  יתפרסם בקרוב בבטאון איגוד האינטרנט הישראלי . קוראינו יקבלו על כך הודעה וקישור .

 

 ראו גם : למידה מרחוק בישראל ובעולם : כמה כיוונים ומגמות – תמונת מצב 2018