מה שלמדתי בכנס צ'ייס ה17 , באוניברסיטה הפתוחה ה15 ( חלק ב' )

557

כינוס צ'ייס ה 17 של האוניברסיטה הפתוחה היה השנה כינוס מקוון עקב הנסיבות , אבל מעניין לא פחות מאשר הכנסים הקודמים שנערכו פיזית בבניין האוניברסיטה הפתוחה ברעננה. נכון, כי היו פחות הרצאות , אך בכל זאת היו כמה וכמה הרצאות מקוונות מעניינות, מחדשותוחשובות לאנשי חינוך .

התרשמתי במיוחד מהמחקר של ד"ר יעל סידי ופרופסור יורם עשת אלקלעי (ראו בהמשך)..


מה גורם להורים להיות מעורבים יותר בפעילות המקוונת של ילדם?

שני רוזנגרטן (המכללה האקדמית גליל מערבי), רוני טוטיאן (המכללה האקדמית גליל מערבי), מאיה קלמן-הלוי (המכללה האקדמית גליל מערבי), יהודה פלד (המכללה האקדמית גליל מערבי)

תקציר

בשנים האחרונות מצטבר מידע ממקורות שונים בעולם ובארץ, המעיד על עליה מתמשכת בנגישות ילדים לסמראטפונים. השימוש במכשירים אלה המאפשרים גישה לאינטרנט, מוביל לעלייה מתמשכת בחשיפה של ילדים לסכנות שונות, שמקורן בגלישה ברשת וכן לאתגרים באשר לתפקיד ההורים ומיומנויותיהם הדיגיטליות. מכאן, עולה שאלת המחקר האם מעורבות כללית של ההורה בחיי הילד מנבאת את מעורבותו בחיי הרשת של ילדו, והאם ישנם משתנים נוספים המסבירים מעורבות זו. במחקר השתתפו 153 הורים לילדים בגילאי 8-18 ,אשר השיבו על שאלון Kids EU מקוון. מתוך ממצאי המחקר עולה כי ככל שהורה מעורב יותר בחיי הילד ומדווח על מיומנויות דיגיטליות גבוהות יותר, כך מעורבותו בחיי הרשת של ילדו גבוהה יותר. כמו כן

מעורבות ההורה בחיי הרשת של הילד נמצאה גבוהה יותר בקרב הורים לבנות ולילדים צעירים יותר ונמצאת במתאם שלילי עם חשיפת הילד לפוגענות ברשת.

החידוש במחקר זה הוא כי לא כל הורה שמדווח על מעורבות בחיי ילדו, מעורב גם בחיי הרשת של ילדו. המחקר הנוכחי מלמד אותנו כי מעבר למעורבות בסיסית בחייו של הילד, מיומנויות דיגיטליות בהן מחזיק ההורה ינבאו מעורבות בחיי הרשת. על כן, בעבודה טיפולית ובהדרכת הורים חשוב להעלות בפני ההורים את חשיבותה של מעורבות הורית בכלל ומעורבות בחיי הרשת בפרט, כמו גם לתת כלים כיצד ניתן ליישם זאת. בנוסף לכך, יש מקום לשלב הרצאות בקרב הורים אודות ידע ומיומנויות דיגיטליות, על מנת שהם ירגישו בטוחים ומאמינים ביכולתם לממש את רצונם להיות מעורבים גם בתחום חשוב ומשמעותי זה של חיי הרשת. המחקר רלוונטי בעיקר בעידן הנוכחי, בו הפערים בין ההורה לילד גדלים וניתן לראות חילוף תפקידים בו ההורה זקוק לעיתים תכופות יותר לעזרה ותיווך מילדו על מנת להשתלב ולהתמצא ברשתות החברתיות.

קישור למאמר באוניברסיטה הפתוחה , כנס צ'ייס


היבטים קוגניטיביים ורגשיים-חברתיים בהוראה מקוונת בתקופת הקורונה

יעל סידי (האוניברסיטה הפתוחה), יורם עשת-אלקלעי (האוניברסיטה הפתוחה)

תקציר

מגפת הקורונה, הסגרים שליוו אותה והמעבר הגורף להוראה מרחוק, העמידו את המורים בפני אתגרים פדגוגיים, רגשיים וקוגניטיביים יוצאי דופן, הקשורים בשימוש יעיל בטכנולוגיה. מטרת המחקר הייתה לזהות ולמפות את האתגרים המעורבים בהוראה מקוונת בהשוואה להוראה פרונטלית מסורתית. כמו כן, המחקר בחן חוללות עצמית, עמדות הקשורות להוראה מקוונת מרחוק, תמיכה בית ספרית ומאפייני מורה כמסבירים חוויה של אתגרים אלו. המחקר התבצע במערך דו-שלבי, המשלב בין המתודולוגיה האיכותנית והכמותית. בשלב הראשון, האיכותני,

נערכו 20 ראיונות עם מורים מבתי ספר יסודיים ברחבי הארץ. בניתוח זוהו חמישה ממדים המעסיקים את המורים בהוראה מקוונת: חברתי, רגשי, קוגניטיבי, פדגוגי ומסוגלות עצמית. על בסיס הראיונות, פוּתח בשלב השני, הכמותי, של המחקר שאלון אתגרים בהוראה מקוונת. השאלון ומספר שאלונים נוספים שמדדו מאפייני מורים, הועברו בקרב 227 מורים. בחינת הקשרים בין משתני המחקר הראתה כי לחוללות העצמית ולעמדות כלפי שילוב טכנולוגיה בהוראה יש תפקיד משמעותי בקשר להתמודדות עם אתגרים רגשיים-חברתיים, ואילו פתיחוּת לשינוי בהוראה, תמיכה בית ספרית ומאפייני המורים לא ניבאו את חוויית המורים בנוגע ליכולתם להתמודד עם אתגרי ההוראה המקוונת. הממצאים מעידים כי חשיפה מרובה לכלים טכנולוגיים, המלוּוה בתחושות חיוביות של הצלחה בשימוש בהם, קשורה באופן חיובי להעלאת תחושות המוטיבציה והחוללות העצמית של המורים, ובהתאמה, גם לתחושות חיוביות של שליטה, ויכולת לקיים אינטראקציות משמעותיות עם הלומדים.

מסקנות

 למרות השיבה ההדרגתית לבתי הספר בסוף שנת הלימודים תשפ"א והפתיחה הסדורה של תשפ"ב, הקורונה עדיין אתנו ומוקדם להעריך את טיבם של משקעי "שנת הקורונה" בקרב צוותי ההוראה והתלמידים, ואת השלכות הלמידה המקוונת על תרבות ההוראה והלמידה. הממצאים מצביעים על התפקיד המרכזי שממלאים ההיבטים החברתי, הרגשי, הפדגוגי והקוגניטיבי בחוויית המורים מההוראה המקוונת. המורים דיווחו על חוויות רגשיות שליליות, ביניהן תסכול, בדידות ותחושות לחץ. בהיבט החברתי הושם דגש רב על הפגיעה בקשר עם תלמידים ועם עמיתים, ובפרט על הקושי לייצר חוויית שליטה בהתנהלות החברתית בתהליך ההוראה, וכן תחושת חוסר אונים בנוגע לעיסוק האמתי של התלמידים במהלך השיעור.

בהשוואה להוראה המסורתית, פנים-אל-פנים, הממצאים מצביעים על קושי ביצירת אינטראקציות עם התלמידים ובזיהוי החוויות הרגשיות שלהם.

נמצא גם קושי בשימור מערכות היחסים עם עמיתים למקצוע, דבר הפוגע במערכת התמיכה במורה. בהיבט הקוגניטיבי, בלט כי חוויות הסחות הדעת במהלך השיעור רבות יותר בהוראה המקוונת בהשוואה להוראה פנים אל פנים – כולל הסחות ייחודיות להוראה המקוונת, הנובעות מכך שהמורה והתלמידים מצויים בביתם. נמצא גם משקל רב להסחות הנובעות מהטכנולוגיה עצמה (ניתוקים ברשת, הפסקות חשמל ובעיות טכניות בהפעלת הטכנולוגיה) ומהצורך להפנות קשב לתלמידים המצויים מרחוק, אשר חלקם כלל אינם נראים. תמיכה בממצאים אלה עולה גם מניתוח האתגרים הכרוכים בהוראה מקוונת מרחוק, המצביע על כי בדרך כלל, ההוראה המקוונת נתפסת כשונה מאוד מהוראה פנים על פנים – דבר העשוי להשפיע על העדפת המורים ללמד באופן מקוון. בנוסף, ריבוי ההתייחסויות להיבט הרגשי, מצביע על כי ההוראה המקוונת מציפה במורים רגשות עזים – הן חיוביים והן שליליים, שיש לתת עליהם את הדעת לשם מיטוב ההוראה..

תמונה חיובית יותר מצטיירת דווקא בהיבטים הפדגוגיים. מהממצאים עולה כי מורים רבים למדו להתמודד עם האתגרים שמציבים בפניהם הריחוק והטכנולוגיה. דיווחים רבים ציינו תחושת שיפור באפקטיביות בהשוואה להוראה פנים אל פנים וירידה בבעיות משמעת (בעיקר בזכות היכולת להשתיק את התלמידים). בניגוד לחוויה הרגשית של התלמידים, אותה התקשו המורים לזהות, הם דווקא הצליחו בזיהוי הקשב שלהם. מאידך, רבים מההיגדים בטאו קושי לנהל את השיעור ללא היכולת "לחוש" את התלמידים.

בחינת הקשרים בין משתני המחקר הצביעה על חשיבותן של החוללוּת העצמית והעמדות כלפי שילוב טכנולוגיה בהוראה בהתמודדות עם הממדים הרגשיים-חברתיים בהוראה מקוונת. נמצא כי ככל שהחוללות העצמית הייתה גבוהה יותר והעמדות כלפי שילוב טכנולוגיות בהוראה חיוביות יותר, בטאו המורים יותר חוויות רגשיות חיוביות ופחות חוויות רגשיות שליליות. מעבר לכך, הם גם תפסו את ההוראה המקוונת כדומה יותר להוראה פנים אל פנים. במילים אחרות, חוללות עצמית גבוהה ועמדות חיוביות כלפי שילוב טכנולוגיות בהוראה סייעו למורים בהתמודדות עם האתגרים הכרוכים במעבר להוראה מקוונת מרחוק.

ממצאים אלו עקביים עם תיאוריות מובילות – למשל, מודל TAM) 2007, Wetzels & Schepers ,1989, Davis ,(המדגיש את התפקיד המשמעותי שיש לגורמים אלו בשילוב יעיל של טכנולוגיות בהוראה. מאידך, במחקר נמצא כי המשתנים פתיחוּת לשינוי בהוראה, תמיכה בית ספרית ומאפייני המורה (וותק, שעות הוראה מקוונת בשבוע) אינם מנבאים באופן מובהק את החוויות הרגשיות של המורים ואת תפיסת הדמיון בין הוראה מקוונת להוראה פנים אל פנים.

ממצאים אלו מעידים על כך שהניסיון "להקל" על המורים באמצעות הימנעות משימוש בכלים טכנולוגיים או הפחתת שעות הוראה מקוונות, אינו צפוי לסייע בהתמודדות עם האתגרים שמציבה בפניהם ההוראה המקוונת. למעשה, ממצאי המחקר מציעים שההפך הוא הנכון.

בהתאם לממצאי עבר (,.al et, Han 2017 ,) עולה כי חשיפה חוזרת לכלים טכנולוגיים, המלוּוה בתחושות חיוביות של הצלחה בשימוש בהם, קשורה באופן חיובי להעלאת מוטיבציה וחוללות עצמית, ובהתאמה לתחושות חיוביות של שליטה ויכולת לקיים אינטראקציות משמעותיות עם לומדים. טענה זו, מקבלת משנה-תוקף ממחקריהם של עשת-אלקלעי וחיות (2010, Chajut & Alkalai-Eshet ,( שהצביעו על ערכה הגדול של התנסות חוזרת ונשנית עם טכנולוגיה בשיפור ביצועים בפועל ולא רק בתחושות וחוויות חיוביות

למאמר המלא באוניברסיטה הפתוחה

· · · ·

כתוב תגובה

האימייל לא יוצג באתר.